Чтение в средней школе. Как вырастить читающего человека — Кашкаров А.П.

На стра­ни­цах книги с двух углов зре­ния (роди­теля и под­ростка) рас­смат­ри­ва­ются зна­че­ние, при­емы и прак­ти­че­ские мето­дики при­об­ще­ния к чте­нию ребенка школь­ного воз­раста 12–17 лет. В главе «Работа для роди­те­лей» даны апро­би­ро­ван­ные при­емы и нова­ции, кото­рые роди­тель смо­жет исполь­зо­вать в своей работе. Раз­ви­ва­ю­щие чте­ние игры, идеи, ком­плексы, опи­сан­ные во вто­рой главе книги – «Работа для под­ростка», помо­гут школь­нику-под­ростку в обще­нии со сверст­ни­ками и научат полу­чать мак­си­мум пользу от зна­ком­ства с худо­же­ствен­ной литературой. Исполь­зуя непри­ду­ман­ные исто­рии, автор пере­дает чита­телю частичку отцов­ской души. При­ве­ден­ные выводы и реко­мен­да­ции – это син­тез опыта вос­пи­та­ния соб­ствен­ных детей, и резуль­та­тов экс­пе­ри­мен­тов, про­ве­ден­ных в фор­мате научно-иссле­до­ва­тель­ской прак­тики (РГПУ им. А.И. Гер­цена), допол­ни­тель­ного обра­зо­ва­ния подростков.

Вступление. О чем эта книга

Как пока­зы­вает прак­тика (эмпи­рика), детей «цеп­ляет» или оттал­ки­вает не страна про­ис­хож­де­ния героев, авто­ров или сюжета, а инте­рес­ный или неин­те­рес­ный язык, кото­рым через книгу автор обща­ется с весьма при­страст­ным ребенком.

Да, наши дети при­страстны; сами того не ведая, высту­пают в роли чут­кого инди­ка­тора каче­ства: пло­хие книги вы их читать не заста­вите. А хоро­шие – спо­соб­ствуют тому, что у ребенка воз­ни­кает жела­ние научиться читать самому (само собой это жела­ние не воз­ни­кает, зачем – ну почи­тают же тебе, если очень попро­сишь), и совер­шен­ство­ваться в этих очень важ­ных для раз­ви­тия навы­ках. С дру­гой сто­роны – что такое «хорошо» и что такое «плохо» когда речь идет о книге для ребенка? Не будем забы­вать, что оценка все­гда зави­сит от уста­новки, а при­ме­нять «взрос­лую» шкалу для оце­ни­ва­ния каче­ства дет­ской книги, это, мягко говоря, некор­ректно. К при­меру, плохи или хороши книги из серии «ужа­сти­ков» (Стайн Р.Л. Нечто из под­вала. – М.: Росмэн, 2002. – 108 с. – ISBN 5–8451-0616–8, или «Дья­воль­ская кровь», «При­зрак без головы» того же автора), кото­рыми зачи­ты­ва­лась моя дочь в 5‑м и 6‑м классе (воз­раст 10–12 лет) гим­на­зии, как, впро­чем, и все «основ­ные» девочки класса?

Оче­видно, для них, очень даже хороши.

Вспом­ните себя в деся­ти­лет­нем воз­расте. Пио­нер­ский лагерь. Ночь. Все по оче­реди рас­ска­зы­вают страш­ные исто­рии (кстати, книг, об этом не было), по спине бегут мурашки, но все равно слу­ша­ешь, не ото­рваться… Новые «ужа­стики» ничуть не страш­нее рас­ска­зов, что боль­шин­ство из нас любили читать в дет­стве. Про­ве­рено моей прак­ти­кой, что даже тот ребе­нок, кото­рый пред­по­чи­тает книге теле­ви­зор, не может усто­ять, и втя­ги­ва­ется в увле­ка­тель­ные при­клю­че­ния героев, тайны и загадки, самые непред­ска­зу­е­мые и необыч­ные вещи, опи­сан­ные в таких кни­гах. Это – к слову о прак­тике и мето­дике выяв­ле­ния чита­тель­ских «биб­лио­теч­ных» пред­по­чте­ний ребенка.

И мы не мешали дочке в ее выборе, во-пер­вых, спра­вед­ливо пола­гая, что уже в таком воз­расте фор­ми­ру­ю­ща­яся лич­ность девочки ори­ен­ти­ро­вана не только на роди­тель­ские или биб­лио­теч­ные реко­мен­да­ции, но и на «моду» в своей среде, во-вто­рых, ува­жая ее лич­ный выбор.

Поэтому пола­гал бы остав­лять ребенку разум­ную авто­но­мию в выборе книг и биб­лио­теч­ных пред­по­чте­ниях в част­но­сти. По край­ней мере, чте­ние для детей оста­ется нена­вяз­чи­вым, желан­ным про­цес­сом, а зна­чит, заво­е­вы­вает сердца. Так на прак­тике еще раз апро­би­ро­ван и под­твер­жден посту­лат заслу­жен­ного спе­ци­а­ли­ста петер­бург­ской биб­лио­теч­ной школы И.И. Тихо­ми­ро­вой – «учить не уча». Таков лейт­мо­тив видится мне и для всей книги.

Сего­дня, в XXI веке не без осно­ва­ний пред­став­ля­ется, что под­ро­сток дол­жен соот­вет­ство­вать вызову и тре­бо­ва­ниям совре­мен­ного мира: моло­дой чело­век соот­вет­ство­вать опре­де­ле­нию «честь, досто­ин­ство, креп­кое руко­по­жа­тие», девушка должна быть акку­рат­ной, изящ­ной, веж­ли­вой – и это зало­жено в ее природе.

Но желать и быть – это раз­ные вещи. Ведь и раньше, до «исто­ри­че­ского мате­ри­а­лизма» (по О. Бен­деру) пред­ста­ви­тель­ница жен­ского пола могла слыть довольно ворч­ли­вой, не слиш­ком любез­ной и любо­зна­тель­ной, «заби­той» и негра­мот­ной. Одним сло­вом – не про­из­во­дила бла­го­при­ят­ного впе­чат­ле­ния, как ска­зал бы сего­дняш­ний подросток.

Но и сам под­ро­сток «ста­рого вре­мени» пахал землю, рабо­тал на про­из­вод­стве, посе­щал вечер­ние школы, учился гра­моте – от слу­чая к случаю.

Теперь же, чтобы гар­мо­нично раз­ви­ваться, эво­лю­ци­о­ни­ро­вать с голо­во­кру­жи­тель­ной ско­ро­стью – под стать научно-тех­ни­че­скому про­грессу, соот­вет­ство­вать вызо­вам вре­мени, меж­ду­на­род­ным тре­бо­ва­ниям и стан­дар­там, быть кон­ку­рентно спо­соб­ным на рынке хоро­ших про­фес­сий тре­бу­ется не про­сто уметь читать, но – глав­ным обра­зом – уметь анализировать.

Хоро­шая новость в том, что без чте­ния тут никак не обойтись.

Но, увы, есть и пло­хая новость: даже этого посту­лата и при­мера стре­ми­тель­ного гар­мо­нич­ного раз­ви­тия людей, любя­щих чте­ние, с их стре­ми­тельно-оше­лом­ля­ю­щими изме­не­ни­ями лич­но­сти недо­ста­точно, если нет жела­ния брать в руки книгу, полу­чать новые зна­ния посред­ством элек­трон­ных носи­те­лей информации.

Как мы уже могли убе­диться, при­рода создала людей несо­вер­шен­ными, а наши жела­ния под­час каприз­ными. Порой кажется, что жизнь под­ростка сего­дня во мно­гом напо­ми­нает джунгли: блуж­да­ния в полу­тьме в пря­мом и пере­нос­ном смысле, бес­пре­стан­ное, порой хао­тич­ное дви­же­ние, пере­хо­дя­щее в дис­ко­теч­ные кон­вуль­сии, дикие крики. И по замыслу джун­глей – побеж­дает сильнейший.

На самом деле все так, и даже серьез­нее, чем может пока­заться на пер­вый взгляд. Не смотря на все ста­ра­ния быть луч­шим, авто­ри­тет­ным, иде­аль­ным, под­ро­сток не застра­хо­ван от оши­бок. С этим ничего не поде­ла­ешь, такова жизнь. Поэтому нам, роди­те­лям, педа­го­гам, биб­лио­те­ка­рям и про­сто хоро­шим дру­зьям нужно знать – как вла­деть инстру­мен­том тон­кой настройки души под­ростка на без­гра­нич­ный увле­ка­тель­ный мир чте­ния. А с уче­том осо­бен­но­стей пере­ход­ного воз­раста раз­ви­ва­ю­щейся лич­но­сти, смены ее ори­ен­ти­ров и игры гор­мо­нов, это ох как непросто.

Но… воз­можно. Как – на несколь­ких прак­ти­че­ских при­ме­рах рас­ска­зы­ва­ется в книге.

Как автор, я и сам не во всем люблю пра­вила. Поэтому, ино­гда читаю книги с конца: выби­раю послед­нюю стра­ницу, читаю про­лог, если понра­ви­лось, загля­ды­ваю на пару стра­ниц – ближе к сере­дине. Если и там хорошо – читаю оглав­ле­ние и автора, затем назва­ние книги. Поэтому, пред­по­ла­гая, что так инте­рес­нее, я буду писать эту книгу с конца. Но самый глав­ный совет – в соот­вет­ствии с рас­пи­сан­ной выше кон­цеп­цией дам его прямо сей­час – конечно, учи­тесь соблю­дать пра­вила, но лучше всего… как можно ско­рее найти себе друга, увле­чен­ного кни­гой, потому, что ничто не может быть лучше, чем дру­же­ская под­держка в труд­ную минуту. Пусть этим дру­гом ста­нет для вас и эта книга.

Когда я начи­нал работу над кни­гой, мне надо было решить – писать ли ее с бес­ко­неч­ными ссыл­ками в тек­сте или без них, и я при­шел к выводу, что без них книга будет более удоб­ной для чте­ния. В заклю­че­нии дан спи­сок реко­мен­ду­е­мой лите­ра­туры для раз­ви­тия чита­тель­ской актив­но­сти детей и под­рост­ков по их выяв­лен­ным лич­ност­ным предпочтениям.

Глава 1. Работа (рекомендации) для родителей

В этой главе на прак­ти­че­ском мате­ри­але рас­смат­ри­ва­ются глав­ные вопросы – как при­вить под­ростку любовь к чтению

1.1.1. Мето­дика «Совре­мен­ный днев­ник читателя»

В 70–80‑е годы ХХ века чита­тель­ские днев­ники уча­щихся явля­лись необ­хо­ди­мым атри­бу­том по пред­мету рус­ский язык и лите­ра­тура. Это был доку­мент стро­гой отчет­но­сти, кото­рый школь­ники 4–5 клас­сов при­лежно вели по лите­ра­туре. Сего­дня таких днев­ни­ков нет, а может, зря… Учи­ты­вая про­шлую (самая чита­ю­щая страна в мире) и совре­мен­ную спе­ци­фику школь­ного обра­зо­ва­ния, воз­можно, Днев­ник чита­теля будет далеко не лиш­ним в системе при­об­ще­ния школь­ни­ков к чтению.

Веде­ние днев­ника научит заме­чать в кни­гах не только героев и сюжет, но и – имя-фами­лию авто­ров. Пред­по­ла­гаю, что ново­вве­де­ние хорошо забы­того ста­рого повы­сит «гра­дус» обра­зо­ван­но­сти в сфере лите­ра­тур­ной, ибо сего­дня книги пере­стали были исто­ри­ями о жизни, но стали – про­из­ве­де­ни­ями таланта и ума писа­те­лей и литераторов.

В свое время чита­тель­ский днев­ник (далее – ЧД) помо­гал хоть бы и в малой сте­пени ори­ен­ти­ро­ваться в лите­ра­тур­ном море: читать уже можно было не то только точечно, что учи­тель велел и биб­лио­те­карь реко­мен­до­вал, но даже само­сто­я­тельно фор­ми­ро­вать спи­сок люби­мых писа­те­лей – и по списку рабо­тать с собра­ни­ями сочи­не­ний – о чем сего­дня в совре­мен­ной школе при­хо­дится только мечтать.

Веде­ние ЧД спо­соб­ство­вало фор­ми­ро­ва­нию навыка соби­рать и ана­ли­зи­ро­вать инфор­ма­цию, а также – иметь соб­ствен­ное мне­ние (хотя бы – о про­чи­тан­ной книге) и в крат­ком объ­еме изла­гать его на бумаге. В дан­ном слу­чае мы имеем повто­ре­ние опять же ста­рого посту­лата: чтобы научиться писать – надо писать, тре­ни­ро­ваться. Чтобы научиться читать – надо тре­ни­ро­ваться в чте­нии книг.

Раняя прак­тика работы над чита­тель­ским днев­ни­ком в нема­лой сте­пени спо­соб­ствует эмо­ци­о­нально-раци­о­на­ли­за­тор­скому ана­лизу про­чи­тан­ного – чтоб быстро научиться читать, обду­мы­вать про­чи­тан­ное, рас­ска­зы­вать о своих думах – и, освоив письмо, – запи­сы­вать эти рассказы.

Что особо ценно – вести такой днев­ник может роди­тель ребенка, еще не научив­ше­гося писать; для этого малыш дик­тует свои впе­чат­ле­ния о кни­гах, кото­рые начи­ты­ва­ются вслух. Потом, овла­дев гра­мо­той и пись­мом, может запи­сы­вать соб­ствен­ные сооб­ра­же­ния самостоятельно.

К ЧД недурно было бы вос­ста­но­вить списки лет­него чте­ния, и леле­ять при­каз – к началу учеб­ного года явиться с ЧД, в кото­ром лет­нее чте­ние сле­до­вало опи­сать. Инте­ресно – как сей­час в школе отно­сятся к веде­нию чита­тель­ских дневников?

Школь­ные педа­гоги (у меня есть воз­мож­ность опра­ши­вать тако­вых в рам­ках маги­стра­туры Пси­хо­лого-педа­го­ги­че­ского факуль­тета РГПУ им. А. И. Гер­цена) отве­чают: в началь­ной школе мы днев­ник тре­буем, в сред­ней – на усмот­ре­ние учи­теля. Это в активе.

В пас­сиве – нет надеж­нее спо­соба отвра­тить ребенка от того или иного заня­тия, как застав­лять его что-то делать.

Тем не менее, с чита­тель­ским днев­ни­ком дети науча­ются читать и пони­мать про­чи­тан­ное. С моей доче­рью можно вме­сте хихи­кать над опе­чат­ками, сти­ли­сти­че­скими ошиб­ками, дур­ными сти­хами – что опять же «в плюс» куль­ти­ви­рует семей­ное обще­ние и при­ви­вает хоро­шие традиции.

1.1.2. Роль взрос­лого настав­ника в при­об­ще­нии школь­ника к чтению

Клю­че­вой фак­тор в успеш­ном реше­нии задачи при­об­ще­ния к чте­нию детей в школе – про­фес­си­о­наль­ный уро­вень педа­го­гов. Педа­гог чте­ния – осо­бый спе­ци­а­лист, кото­рый помо­гает детям пре­одо­леть слож­но­сти, свя­зан­ные с про­цес­сами чте­ния. В совре­мен­ной Рос­сии этим педа­го­гом чте­ния мог бы стать школь­ный биб­лио­те­карь при усло­вии соот­вет­ству­ю­щей ква­ли­фи­ка­ции и мате­ри­аль­ного обес­пе­че­ния. Такой опыт име­ется уже сего­дня в ряде школ Санкт-Петер­бурга, где про­грамму раз­ви­тия чте­ния активно реа­ли­зуют школь­ные биб­лио­те­кари. В дан­ном слу­чае сама кон­цеп­ция орга­ни­за­ции школь­ного про­цесса и даже обособ­лен­ное рас­по­ло­же­ние зда­ния началь­ной школы от школы пол­ной весьма спо­соб­ствуют тому, чтобы взрос­лый настав­ник как руко­во­ди­тель чте­ния имел осо­бый ста­тус педа­гога по чте­нию, воз­можно с выде­ле­нием и финан­си­ро­ва­нием отдель­ной штат­ной еди­ницы. При­ме­нять (нагру­жать допол­ни­тель­ной про­грам­мой) учи­теля широ­кого про­филя в началь­ной школе неце­ле­со­об­разно, чтобы не сни­зить каче­ство пре­по­да­ва­ния и без того загру­жен­ного специалиста.

Прин­цип малых шагов в обу­че­нии заклю­ча­ется в том, чтобы уче­ни­кам давался мате­риал неболь­шими дозами. Уста­новка про­ве­роч­ного зада­ния поз­во­ляет кон­тро­ли­ро­вать усво­е­ние учеб­ного мате­ри­ала, а ответы для само­кон­троля необ­хо­димы для того, чтобы уче­ник сразу мог найти свои ошибки. Затем, в зави­си­мо­сти от пра­виль­но­сти ответа даются раз­лич­ные указания.

Среди огром­ного коли­че­ства идей, так и не вопло­щен­ных в реаль­ные нова­ции, есть и такие: учить всех по-раз­ному, моде­ли­ро­вать ситу­а­ции ответ­ствен­но­сти и при­вле­кать детей вме­сте с родителями.

Уже сего­дня, на про­ме­жу­точ­ном этапе инно­ва­ци­он­ного экс­пе­ри­мента наблю­да­ется повы­ше­ние резуль­та­тив­но­сти обу­че­ния детей сред­ней школе и по при­об­ще­нию ребенка к чте­нию вообще.

Как про­ме­жу­точ­ный резуль­тат – успеш­ный выпуск в выпуск­ные классы детей, при­ни­ма­ю­щих уча­стие в про­грамме дан­ной инно­ва­ции. Этот вывод уже можно сде­лать, поскольку несколько таких выпус­ков состоялось.

1.1.3. Акту­аль­ность, цель и методы инновации

Акту­аль­ность инно­ва­ции опре­де­ля­ется необ­хо­ди­мо­стью реше­ния в тео­ре­ти­че­ском и прак­ти­че­ском плане задачи при­об­ще­ния ребенка к куль­туре чте­ния посред­ством соци­ально-педа­го­ги­че­ского вза­и­мо­дей­ствия семьи и школы. Такая задача порож­дена сово­куп­но­стью как мини­мум трех соци­о­куль­тур­ных про­цес­сов современности:

А) транс­фор­ма­цией роли и места чте­ния в усло­виях инфор­ма­ци­он­ного общества;

Б) утра­той тра­ди­ци­он­ных форм куль­тур­ной пре­ем­ствен­но­сти поколений.

В) стре­ми­тельно раз­ви­ва­ю­щейся коммуникацией

Цель экс­пе­ри­мента

Дока­зать целе­со­об­раз­ность и резуль­та­тив­ность раз­ра­бо­тан­ной системы соци­ально-педа­го­ги­че­ского вза­и­мо­дей­ствия семьи и школы по при­об­ще­нию ребенка к чте­нию, полу­че­ние ста­туса педа­го­гов началь­ной школы школь­ными биб­лио­те­ка­рями – после соот­вет­ству­ю­щей пере­под­го­товки. Спо­соб­ство­вать уста­нов­ле­нию вза­и­мо­по­ни­ма­ния и диа­лога между стар­шим и млад­шими поко­ле­нием в вопро­сах чтения.

Создать в школе усло­вия, спо­соб­ству­ю­щие опти­маль­ному раз­ви­тию позна­ва­тель­ной, эмо­ци­о­наль­ной и ком­му­ни­ка­тив­ной сфер через при­об­ще­ние ребенка к чтению.

Методы дости­же­ния цели

1. Ана­лиз оте­че­ствен­ного и зару­беж­ного опыта соци­ально-педа­го­ги­че­ского вза­и­мо­дей­ствия семьи и школы в при­об­ще­нии к чте­нию под­рас­та­ю­щего поко­ле­ния (то есть перед внед­ре­нием инно­ва­ци­он­ного про­екта про­ве­ден мони­то­ринг со всеми его при­зна­ками – имеет цель, обя­за­тель­ная систе­ма­ти­за­ция, лон­ги­тюд­ность, интер­пре­та­ция резуль­та­тов для потребителя)
2. Апро­ба­ция ком­плекса диа­гно­сти­че­ских мето­дик «Чита­тель­ский про­филь» для опре­де­ле­ния уровня чита­тель­ской куль­туры школьников.
3. Раз­ра­ботка и апро­ба­ция системы мето­дов соци­ально-педа­го­ги­че­ского вза­и­мо­дей­ствия семьи и школы для при­об­ще­ния ребенка к чтению;
4. Апро­ба­ция учебно-мето­ди­че­ских ком­плек­сов «Днев­ник чита­теля» и «Порт­фель читателя».
5. Опре­де­ле­ние кон­цеп­ту­аль­ных под­хо­дов к повы­ше­нию цен­но­сти и пре­стижа чте­ния у детей и взрос­лых (роди­те­лей, педа­го­гов, биб­лио­те­ка­рей) для воз­рож­де­ния тра­ди­ций семей­ного чтения.
6. Опре­де­ле­ние усло­вий и прин­ци­пов эффек­тив­ного вза­и­мо­дей­ствия инсти­ту­тов семьи и школы в при­об­ще­нии ребенка к чтению.
7. Повы­ше­ния про­фес­си­о­наль­ной ком­пе­тент­но­сти педа­го­гов и биб­лио­те­ка­рей, в вопро­сах вза­и­мо­дей­ствия с семьей по при­об­ще­нию ребенка к чтению.

Осно­ва­ния инновации

В про­цессе выпол­не­ния тех­ни­че­ского зада­ния по при­об­ще­нию детей к чте­нию педа­гоги и школь­ные биб­лио­те­кари само­ор­га­ни­зу­ются, и, кроме того, про­ис­хо­дит модер­ни­за­ция про­грамм вза­и­мо­дей­ствия с млад­шими школь­ни­ками и их между собой (обсуж­де­ния про­чи­тан­ных книг). Изме­не­ние цен­ностно-ори­ен­ти­ро­ван­ной шкалы ребенка (от мате­ри­аль­ного – к духов­ному – посред­ством книг) тоже явля­ется резуль­та­том инновации.

Гло­баль­ным выво­дом инно­ва­ции может стать буду­щие реко­мен­да­ции вве­де­ния курса «Дет­ского чте­ния худо­же­ствен­ной лите­ра­туры» силами школь­ного биб­лио­те­каря – для уча­щихся началь­ной школы. Таким обра­зом, школь­ный биб­лио­те­карь дол­жен иметь и дру­гой (повы­шен­ный) ста­тус пре­по­да­ва­теля началь­ной школы.

В соот­вет­ствии с «тре­бо­ва­ни­ями к учи­телю чте­ния» новый спе­ци­а­лист должен:

обла­дать про­филь­ным обра­зо­ва­нием; иметь фун­да­мен­таль­ные зна­ния по лите­ра­туре (в том числе зару­беж­ной), знать фено­мен мас­со­вой лите­ра­туры XXI века (чтобы быть «в теме»), педа­го­гике, психологии;

уметь созда­вать и под­дер­жи­вать моти­ва­цию к чте­нию; оце­ни­вать инди­ви­ду­аль­ный про­гресс каж­дого уча­ще­гося (ибо оценка – моти­ви­рует вос­при­им­чи­вых людей);

хорошо ори­ен­ти­ро­ваться в совре­мен­ных мето­дах обу­че­ния чтению;

уметь про­во­дить груп­по­вые и инди­ви­ду­аль­ные заня­тия, пони­мая, что каж­дый ребе­нок спо­со­бен научиться читать и писать.

Осо­бое вни­ма­ние в дан­ной нова­ции зани­мает про­фес­си­о­наль­ная под­го­товка педа­гога по чте­нию – как спе­ци­а­ли­ста. С этой зада­чей вполне могут спра­виться педа­го­ги­че­ские и биб­лио­теч­ные вузы (по Санкт-Петер­бургу – Госу­дар­ствен­ный уни­вер­си­тет, ГУКИ, РГПУ им. А. И. Гер­цена и др.).

Но почему именно школь­ный библиотекарь?

Каж­дый здо­ро­вый ребе­нок с дет­ства имеет фоне­ти­че­ский слух и уже по этому очень вос­при­им­чив; ребе­нок спо­со­бен (и создает) даже при­ду­мать свой соб­ствен­ный язык. Затем, в про­цессе взрос­ле­ния это каче­ство транс­фор­ми­ру­ется в дру­гое или теря­ется совсем. Исходя из этого, при­ви­вать нова­ции в обра­зо­ва­нии надо с самого ран­него воз­раста. В совре­мен­ной началь­ной школе мы еще можем воз­дей­ство­вать на уче­ника мак­си­мально эффек­тивно, отно­си­тельно более позд­него, стар­шего воз­раста. Основ­ная мето­дика это повто­ре­ние и оце­ни­ва­ние (оценка мотивирует).

1.2.1. Опытно-экс­пе­ри­мен­таль­ная деятельность

Два раза в неделю после заня­тий – в соот­вет­ствии с тех­ни­че­ским зада­нием, в школь­ной биб­лио­теке соби­ра­ются школь­ники и их роди­тели, и по про­грамме, пред­ло­жен­ной биб­лио­те­ка­рем и его помощ­ни­ком (чаще всего это школь­ный пси­хо­лог, реже – в каче­стве под­мены – класс­ный руко­во­ди­тель) читают отрывки раз­ных книг; затем детям пред­ла­га­ется обсуж­де­ние про­чи­тан­ного. Дети раз­де­лены на неболь­шие под­группы по 5–6 чело­век, и рас­са­жены за соот­вет­ству­ю­щими сто­ли­ками. Рядом со сво­ими детьми при­сут­ствуют и роди­тели, кото­рые по про­екту при­ни­мают актив­ное уча­стие в обсуждении.

Для обсуж­де­ния на каж­дую кон­крет­ную встречу – биб­лио­те­карь зара­нее отби­рает книги с соот­вет­ству­ю­щим чита­тель­ским адресом.

Про­грамма каж­дого мини­се­ми­нара-обсуж­де­ния с груп­пой детей не огра­ни­чи­ва­ется чте­нием отрыв­ков книг и после­ду­ю­щего обсуж­де­ния. Взрос­лый настав­ник, роди­тель-акти­вист ведет вик­то­рины с вопро­сами по про­чи­тан­ным отрыв­кам, в кото­рых также участ­вуют и дру­гие родители.

В резуль­тате все это при­во­дит к тому, что уча­щи­еся «заго­ра­ются» жела­нием про­чи­тать книгу до конца, а роди­тели опо­сре­до­ванно также при­уча­ются к чте­нию. Далее про­цесс углуб­лен­ного чте­ния пере­но­сится уже в семью.

Необ­хо­димо отме­тить, что биб­лио­те­карь и класс­ный руко­во­ди­тель в дан­ном слу­чае про­во­ци­рует неболь­шое сорев­но­ва­ние между роди­те­лями и между уча­щи­мися – это два раз­ных сорев­но­ва­ния – резуль­та­том кото­рых также явля­ется уве­ли­че­ние спроса на книги, как фак­тор при­об­ще­ния к чте­нию и моти­ва­ции лич­ност­ного инте­реса, вклю­чая и моти­ва­цию к победе в мини­а­тюр­ного сорев­но­ва­нии (быть не хуже других).

В резуль­тате при­ме­не­ния инно­ва­ци­он­ного про­дукта дости­гаем уве­ли­че­ния инте­реса к чте­нию в отдельно взя­той школе.

В рам­ках этих встреч в школь­ной биб­лио­теке, кото­рые можно вполне назвать клуб­ной рабо­той, реша­ются еще две важ­ные задачи:

• про­во­дится диа­гно­стика готов­но­сти роди­тель­ской обще­ствен­но­сти к вза­и­мо­дей­ствию со школой;
• про­во­дится сов­мест­ные меро­при­я­тия для уча­щихся, педа­го­гов и роди­тель­ской обще­ствен­но­сти, спо­соб­ству­ю­щих повы­ше­нию инте­реса к чтению;

В резуль­тате опи­сан­ной работы ребе­нок (млад­ший школь­ник) не только при­об­ща­ется к книге совер­шенно нена­вяз­чи­вым спо­со­бом (ини­ци­а­тива исхо­дит от него самого – что очень важно), но, пере­ходя в сред­нюю школу, обла­дает зна­чи­тельно более рас­кры­тыми спо­соб­но­стями к вос­при­я­тию новой инфор­ма­ции, умеет ана­ли­зи­ро­вать, гра­мо­тен и гар­мо­нично раз­вит отно­си­тельно своих сверст­ни­ков, не про­шед­ших инно­ва­ци­он­ную школу под руко­вод­ством школь­ного биб­лио­те­каря. Такой ребе­нок более под­го­тов­лен к школе в части после­ду­ю­щих заня­тий в стар­ших клас­сах; этот резуль­тат дея­тель­но­сти школь­ных биб­лио­те­ка­рей (осу­ществ­лено уже несколько выпус­ков в стар­шие классы пол­ной сред­ней школы) надо при­знать основ­ным эффек­том и пер­спек­тив­ным шагом для оте­че­ствен­ного обра­зо­ва­ния. Это также можно зане­сти в «актив» при­ме­не­ния инно­ва­ци­он­ного про­дукта и поре­ко­мен­до­вать дру­гим школам.

Кроме того, роди­тели, при­вле­чен­ные школь­ным биб­лио­те­ка­рем для уча­стия в вос­пи­та­нии и раз­ви­тии сво­его ребенка, начи­нают реа­ли­зо­вы­вать весь свой потен­циал (и про­дол­жают его реа­ли­зо­вы­вать дома). Семей­ное вос­пи­та­ние, в част­но­сти и семей­ное чте­ние, таким обра­зом – с помо­щью школь­ного биб­лио­те­каря полу­чает новый (а в неко­то­рых семьях и един­ствен­ный) импульс для раз­ви­тия гар­мо­нич­ной лич­но­сти ребенка – буду­щего пол­но­прав­ного (дее­спо­соб­ного) члена нашего обще­ства. На осно­ва­нии успе­хов дан­ного инно­ва­ци­он­ного экс­пе­ри­мента, можно сде­лать вывод об обос­но­ван­но­сти и необ­хо­ди­мо­сти утвер­жде­ния нового ста­туса школь­ного биб­лио­те­каря в началь­ной школе – ста­туса школь­ного педа­гога – по пред­ва­ри­тельно раз­ра­бо­тан­ной про­грамме, с вве­де­нием штат­ной еди­ницы и расписания.

Это та самая работа на «мик­ро­уровне», кото­рая впо­след­ствии может дать «мак­ро­эф­фект», в части духов­ного вос­пи­та­ния детей, по кото­рому уже все (и педа­гоги и роди­тели) соскучились.

Опытно-экс­пе­ри­мен­таль­ная деятельность

Опытно-экс­пе­ри­мен­таль­ная дея­тель­ность про­во­дится по несколь­ким направлениям:

1. Педа­го­ги­че­ское. Исполь­зу­ются методы наблю­де­ния и педа­го­ги­че­ских диа­гно­стик, раз­ных спо­со­бов при­об­ще­ния детей к куль­туре чте­ния, ана­лиз успе­ва­е­мо­сти, отра­ботка мето­ди­че­ских при­ё­мов работы с детьми и сотруд­ни­че­ства с роди­те­лями по про­бле­мам чтения.
2. Орга­ни­за­ци­онно-мето­ди­че­ское. Ана­лиз необ­хо­ди­мого орга­ни­за­ци­он­ного, мето­ди­че­ского, финан­со­вого и кад­ро­вого обес­пе­че­ния экс­пе­ри­мен­таль­ной программы.

1.2.2. Обос­но­ван­ные риски

Нет спе­ци­ально под­го­тов­лен­ных спе­ци­а­ли­стов-биб­лио­те­ка­рей, ибо не любой школь­ный биб­лио­те­карь спо­со­бен хорошо про­ве­сти заня­тия с детьми, и имеет пси­хо­ло­ги­че­ские дан­ные для этого. А те, кто есть – недо­ста­точно мате­ри­ально моти­ви­ро­ваны. Не про­фес­си­о­нал может зару­бить дело на корню. Роди­те­лей очень трудно сего­дня при­влечь в школу, но, как пока­зы­вают экс­пе­ри­менты – все же воз­можно задей­ство­вать и их.

С дру­гой сто­роны ста­тьи, книги, доклады можно гото­вить с утра до вечера десят­ками и тыся­чами всем пре­по­да­ва­тель­ским соста­вом страны – ничего не изменится.

То есть нам в этой системе поз­во­лят делать только то, что поз­во­ляют. Ни о какой твор­че­ской авто­но­мии школь­ного биб­лио­те­каря или педа­гога в широ­ком смысле экс­пе­ри­мента (в шко­лах в мас­шта­бах страны) речи пока быть не может. Это «мяг­кая и пуши­стая» мечта.

Вот на этой опти­ми­сти­че­ской ноте я поз­во­лим себе закон­чить – с надеж­дой на лучшее.

Оче­видно, что уже в сле­ду­ю­щем деся­ти­ле­тии формы пере­дачи инфор­ма­ции в виде интер­ак­тив­ных видео­кон­фе­рен­ций, трех­мер­ных моде­лей и иных спо­со­бов вир­ту­аль­ного обще­ния, кото­рые сего­дня кажутся новыми, будут широко вытес­нять тра­ди­ци­он­ные спо­собы обучения.

В погоне за высо­ким мате­ри­аль­ным сти­му­лом, амби­ци­оз­ными про­ек­тами и ста­ту­сом экс­клю­зив­ного экс­перта в той или иной обла­сти рос­сий­ские спе­ци­а­ли­сты вслед за запад­ными – делают выбор в пользу сверх узких спе­ци­а­ли­за­ций, и посте­пенно отка­зы­ва­ются от тра­ди­ци­он­ного для Рос­сии фун­да­мен­таль­ного ака­де­ми­че­ского обра­зо­ва­ния. Сокра­ща­ется срок накоп­ле­ния зна­ний, уме­ний в пользу уве­ли­че­ния прак­ти­че­ского опыта.

1.2.3. Тен­ден­ции

Пер­вая тен­ден­ция, с кото­рой мы сле­дуем в бли­жай­шее буду­щее – более корот­кое, дроб­ное и дистан­ци­он­ное обу­че­ние с исполь­зо­ва­нием видео­кон­фе­рен­ций и Интра­нет-тех­но­ло­гий. Уже сего­дня фик­си­ру­ется рост объ­ема обу­че­ния в онлайн– и веб-фор­мате, рост попу­ляр­но­сти внут­рен­них кор­по­ра­тив­ных веби­на­ров; это тех­но­ло­ги­че­ски необ­хо­димо для даль­ней­шего раз­ви­тия и совер­шен­ство­ва­ния образования.

Системы дистан­ци­он­ного обу­че­ния WebTutor (дистан­ци­он­ный настав­ник) по срав­не­нию с тра­ди­ци­он­ными фор­мами имеют опре­де­лен­ные выгоды: сту­денты обу­ча­ются без отрыва от про­из­вод­ства (основ­ной работы), обу­че­ние про­ис­хо­дит до или после работы (или в тех­но­ло­ги­че­ский пере­рыв), тогда как обыч­ное обра­зо­ва­ние на время обу­че­ния тре­бует пре­кра­ще­ния теку­щей дея­тель­но­сти. Во-вто­рых, про­ис­хо­дит зна­чи­тель­ная эко­но­мия денег на обучение.

Сего­дня много вре­мени ухо­дит на доку­мен­та­цию, на ее оче­ред­ную пере­делку, один и тот же мате­риал повто­ря­ется в раз­ных доку­мен­тах в чуть изме­нен­ной форме. Каче­ство обу­че­ния падает – и по при­чине упора на фор­ма­ли­стику, и вслед­ствие рез­кого паде­ния уровня гра­мот­но­сти аби­ту­ри­ен­тов. Однако, за послед­ние годы выросло число него­су­дар­ствен­ных вузов, поэтому в бли­жай­шей пер­спек­тиве ком­мер­ция в обра­зо­ва­нии будет процветать.

1.2.4. Ком­пе­тент­ност­ный подход

Кажу­щимся реше­нием мно­гих про­блем в обра­зо­ва­нии ста­но­вится ком­пе­тент­ност­ный под­ход. Но что это за подход?

Ком­пе­тент­ност­ный под­ход, а в целом – нали­чие армии чинов­ни­ков от обра­зо­ва­ния, стре­мя­щихся оправ­дать свое суще­ство­ва­ние, и явля­ется основ­ной про­бле­мой; таким обра­зом, как в школе, так и в вузе, обу­че­ние при­ни­мает совер­шенно новую форму . Но что же в ней нового, кроме мод­ного слова «ком­пе­тен­ция»? До сих пор педа­гоги писали в рабо­чих про­грам­мах – зна­ния, уме­ния и навыки. Сего­дня – дру­гое дело; к при­меру, в ФГОС тре­тьего поко­ле­ния по тех­ни­че­ской спе­ци­аль­но­сти есть про­фес­си­о­наль­ная ком­пе­тен­ция – «выпуск­ник дол­жен… обла­дать спо­соб­но­стью исполь­зо­вать методы ана­лиза элек­три­че­ских цепей посто­ян­ного и пере­мен­ного тока (ПК-11)». Раньше это зву­чало как – знать основ­ные законы элек­три­че­ских цепей посто­ян­ного и пере­мен­ного тока, уметь при­ме­нять ана­ли­ти­че­ские и графо-ана­ли­ти­че­ские методы рас­чета элек­три­че­ских цепей, иметь навыки рас­чета элек­три­че­ских цепей посто­ян­ного и пере­мен­ного тока раз­лич­ной слож­но­сти. В дан­ном кон­тек­сте зна­ния – не глав­ное, глав­ное – «есть спо­соб­ность» (и она, как пра­вило, есть).

Вво­дятся кре­дит­ные еди­ницы . Зачем? В запад­ных уни­вер­си­те­тах можно само­сто­я­тельно выстро­ить свое рас­пи­са­ние, про­хо­дить пред­меты в той после­до­ва­тель­но­сти, в кото­рой хочется кон­крет­ному сту­денту. Глав­ное – набрать нуж­ное коли­че­ство кре­дит­ных еди­ниц по бло­кам дис­ци­плин. У нас это невоз­можно в прин­ципе – по эко­но­ми­че­ским сооб­ра­же­ниям; никто не поз­во­лит лек­тору вести курс для 2–3 сту­ден­тов, это невы­годно. Поэтому ком­плек­ту­ются группы, а все кре­дит­ные еди­ницы кон­вер­ти­ру­ются в при­выч­ные часы. Что-то изме­ни­лось? Да, появи­лось мод­ное слово.

Под «ком­пе­тент­ност­ный под­ход» уби­ра­ются часы в тра­ди­ци­он­ных дис­ци­пли­нах (лите­ра­тура, исто­рия, гео­гра­фия и др.) и вво­дятся дис­ци­плины «на смекалку».

Ком­пе­тент­ност­ный под­ход акцен­ти­рует вни­ма­ние на резуль­тате обра­зо­ва­ния . Зву­чит кра­сиво. Но един­ствен­ный резуль­тат обра­зо­ва­ния для вуза в насто­я­щей ситу­а­ции – коли­че­ство денег, упла­чен­ных сту­ден­тами или пере­чис­лен­ных от дру­гих источ­ни­ков финан­си­ро­ва­ния. Когда мате­ри­аль­ное обес­пе­че­ние постав­лено во главу угла – отчис­лять сту­дента нельзя ни при каких обсто­я­тель­ствах (!); это подобно вырубке сука, на кото­ром сидишь.

Одна вто­рая плюс одна вто­рая полу­ча­ется одна чет­вер­тая – это еще ничего, хотя такое ска­зал выпуск­ник кол­ле­джа на собе­се­до­ва­нии при поступ­ле­нии в вуз. А как вам 2ху^3, кото­рое про­чи­ты­ва­ется как «два ху и три наверху»? Эти аби­ту­ри­енты идут в вуз, и навер­няка его закон­чат; опи­сан­ное выше не анек­дот, а реаль­ный слу­чай на заня­тиях по мат. ана­лизу, кото­рый в каче­стве при­мера при­во­дит к.т. н, доцент Анто­нов О.В. из Аст­ра­хан­ского университета.

На уче­ном совете гово­рят – сту­денты не справ­ля­ются, упро­щайте про­грамму. Но… Неко­то­рое время назад устра­и­вали Интер­нет-экза­мены – по базам вопро­сов, при­слан­ных из Москвы, сту­денты на ком­пью­те­рах про­хо­дили тесты. А базы-то рас­счи­таны на пол­ный курс дис­ци­плины, а не на упро­щен­ный. Поэтому сда­вали вме­сте с пре­по­да­ва­те­лями, хотя это кате­го­ри­че­ски запре­щено. А резуль­таты все равно низ­кие. Поэтому уже давно таких Интер­нет-экза­ме­нов не устраивают.

Внед­ряют систему менедж­мента каче­ства (СМК). Про­сто поме­ша­лись на этом, хотя внед­рять СМК, пред­на­зна­чен­ную для про­мыш­лен­ных пред­при­я­тий, для учеб­ного заве­де­ния – мягко говоря, ненор­мально. При этом на пол­ном серьезе аби­ту­ри­ен­тов назы­вают «заго­тов­ками», а выпуск­ни­ков – «гото­вой про­дук­цией». Един­ствен­ный кри­те­рий внед­ре­ния – поря­док в доку­мен­та­ции. Вуз ведом­ствен­ный, а ведом­ство регу­лярно меняет назва­ние – то феде­раль­ное агент­ство по рыбо­лов­ству, то госу­дар­ствен­ный коми­тет, то феде­раль­ный коми­тет. Если не усле­дить и на рабо­чей про­грамме ука­зать не то назва­ние, то ошибка ква­ли­фи­ци­ру­ется как «нару­ше­ние иден­ти­фи­ка­ции и вери­фи­ка­ции доку­мента согласно под­пункту 7, ста­тьи 35, главы 4 пер­вой части вве­де­ния в систему менедж­мента качества».

Я спра­ши­вал у аби­ту­ри­ен­тов – для вас важ­ным кри­те­рием при выборе вуза было то, что он внед­рил систему менедж­мента каче­ства и «Обра­зо­ва­тель­ная дея­тель­ность в сфере выс­шего и допол­ни­тель­ного про­фес­си­о­наль­ного обра­зо­ва­ния сер­ти­фи­ци­ро­вана DQS по ISO 9001»? Дога­да­лись, какой был ответ? У всех встреч­ный вопрос – а что это такое? А это то, что экза­ме­на­ци­он­ные билеты, кото­рые раньше поме­ща­лись по 5–6 штук на лист, теперь надо печа­тать только по одному, потому что шапка этих несчаст­ных 2–3 вопро­сов не поме­ща­ется на пол-листа. Но иначе – нару­шена иден­ти­фи­ка­ция и верификация.

По С.Л. Валь­гарду, текст, кото­рого местами имеет харак­тер ком­му­ни­сти­че­ской идео­ло­гии, в книж­ном про­цессе при­об­ще­ния к чте­нию все­гда есть две сто­роны – пере­да­ю­щая и вос­при­ни­ма­ю­щая, в нем участ­вует не меньше двух чело­век (автор и чита­тель, обычно больше – см. ниже), и про­цесс книж­ной пере­дачи и воз­дей­ствий совер­ша­ется в этом хотя бы неболь­шом кол­лек­тиве, взя­том как соци­аль­ное целое. Таким обра­зом, автор «уста­нав­ли­вает» соци­ально-пси­хо­ло­ги­че­скую при­роду чте­ния. В этой связи также инте­ресно, а, на мой взгляд, и более акту­ально в дан­ной части – мне­ние Н.А. Руба­кина, кото­рый утвер­ждает, что чте­ние есть не пере­дача мысли автора от одного чело­века к дру­гому, а лишь воз­буж­де­ние в голове послед­него «что име­ется в ней» бла­го­даря лич­ному жиз­нен­ному опыту; то есть книга не пере­дат­чик инфор­ма­ции, а лишь воз­бу­ди­тель ее в дру­гой голове. В связи с этим, и, поскольку сам Руба­кин в своих про­из­ве­де­ниях гово­рит о про­блеме иными сло­вами, пола­гаю, что Вальд­гард в этой части ком­мен­ти­рует оппо­нента исходя из своей лич­ной пози­ции, и… не вполне верно. Таким обра­зом, соци­аль­ный син­тез вовсе не упус­ка­ется (как пре­под­но­сит чита­телю ува­жа­е­мый С.Л. Вальд­гард), а вме­сто этого чита­тель воз­буж­ден­ный заро­нен­ной в книге автор­ской мыс­лью, ана­ли­зи­рует ее, раз­мыш­ляет, и, есте­ственно срав­ни­вает именно со своим опы­том, миро­воз­зре­нием, чув­ствами. Отчего же тогда, как не от этого, про­ис­хо­дят раз­лич­ные пред­по­чте­ния чита­те­лей к про­из­ве­де­ниям раз­ных авто­ров? Веро­ятно, из-за раз­ного вос­при­я­тия одного и того же автора (цен­но­сти пере­дан­ных в книге зна­ний), раз­ным чита­те­лем. Это, несо­мненно, одна из состав­ля­ю­щих лич­ност­ного инте­реса чита­теля, име­ю­щего оце­ноч­ные каче­ства в широ­ком диа­па­зоне – от пол­ного отсут­ствия инте­реса к кон­крет­ной книге до эйфо­рии пол­ного вос­при­я­тия и тек­ста и автора. Таким обра­зом, лич­ност­ный инте­рес явля­ется инди­ви­ду­аль­ным фак­то­ром чте­ния (ана­лиз про­чи­тан­ного совер­ша­ется в нерв­ной системе отдель­ного чело­века). Вот что пишет об этом С.Л. Вальдгард:

«Вся труд­ность вопроса состоит в том, что чте­ние одно­вре­менно явля­ется и соци­аль­ным, и инди­ви­ду­аль­ным пси­хо­ло­ги­че­ским про­цес­сом. Читаю я, чита­тель, я инте­ре­су­юсь, пони­маю, согла­ша­юсь, усва­и­ваю, эмо­ци­о­нально реа­ги­рую. Все про­ис­хо­дит в моем голов­ном мозгу, в моем созна­нии, во мне, как в субъ­екте пове­де­ния.» [1]

Каж­дая книга имеет свой круг чита­те­лей и чита­тель­ский адрес. Пер­со­наль­ное отно­ше­ние чита­теля к автору наблю­да­ется в раз­лич­ной мере. К при­меру, чита­тель науч­ной пери­о­дики и книг «обычно ясно сознает науч­ность их авто­ров, учи­ты­вает их инди­ви­ду­аль­ные осо­бен­но­сти, и пер­со­на­ли­зи­рует вос­при­я­тие, как исхо­дя­щее от дан­ного опре­де­лен­ного автора» [2] . Дру­гой тип чита­теля (по Валь­гарду) – мас­со­вый чита­тель – не при­дает опре­де­ля­ю­щее зна­че­ние лич­но­сти автора, а глав­ное вни­ма­ние уде­ляет тек­сту и его цен­но­сти, опре­де­ля­ю­щейся новыми (для кон­крет­ного чита­теля) зна­ни­ями. В этом смысле, как утвер­ждает Вальд­гард, вос­при­я­тие кон­крет­ной худо­же­ствен­ной книги более пер­со­ни­фи­ци­ро­вано, чем вос­при­я­тие научно-популярной.

В отли­чии от уст­ного рече­вого сооб­ще­ния, про­цесс пере­дачи све­де­ний (инфор­ма­ции) через книж­ный текст отде­лен от акта вос­при­я­тия его чита­те­лем по вре­мени и в про­стран­стве. Две раз­лич­ные формы вос­при­я­тия – непо­сред­ствен­ные и от дру­гих людей (кото­рым Вальд­гард посвя­тил целый раз­дел в своей книге) при­бав­ляют к накоп­лен­ному опыту чита­теля новые зна­ния об окру­жа­ю­щем мире, но также и вли­яют на взгляды, оценки, стрем­ле­ния, эмо­ции, и, в конеч­ном счете, на поступки кон­крет­ных людей. Такую вли­я­тель­ную роль имеет для чита­теля книга.

1.3.1. Что мы знаем, и чего не знаем: лич­ност­ная моти­ва­ция к чтению

Каж­дый инте­рес имеет под собой основу, фун­да­мент. Почему одни люди активно читают, а дру­гие не любят (не при­учены) к этому? Кто-то читает «запоем», а кто-то только в связи с тем, что это «задано» или преду­смот­рено некоей обу­ча­ю­щей про­грам­мой (чте­ние из под палки). Кто-то «недо­чи­ты­вает» книгу и остав­ляет ее, кто-то «читает с конца», пыта­ясь понять и под­со­зна­тельно про­ве­рить свой лич­ност­ный инте­рес: а хороша ли книга, стоит ли ее про­честь? Еще одна, извест­ная мне, кате­го­рия чита­те­лей также мно­го­чис­ленна: оста­вив недо­чи­тан­ной книгу в одном воз­расте, он без при­нуж­де­ния воз­вра­ща­ется к ней впо­след­ствии. Лич­ный инте­рес в дан­ном слу­чае напря­мую свя­зан с позна­ва­тель­ным, кото­рый Вальд­гард [2] объ­яс­няет «жела­нием узнать что-либо, уви­деть инте­ре­су­ю­щий объ­ект, пого­во­рить о нем, в, в част­но­сти, про­честь о нем в книге.

При этом вос­при­я­тие и позна­ние инте­ре­су­ю­щего объ­екта достав­ляет удо­воль­ствие» [3] . Поэтому чита­тель­ское пове­де­ние прямо свя­зано с моти­ва­цией к чте­нию и позна­ва­тель­ным инте­ре­сом, что корел­ли­рует с лич­ност­ным инте­ре­сом чита­теля в части обще­ния с кни­гой. Инте­рес – как позна­ва­тель­ный, так и лич­ност­ный направ­лен на то, чтобы ори­ен­ти­ро­ваться в окру­жа­ю­щем мире, знать харак­те­ри­стики объ­ек­тов, с кото­рыми часто (повсе­дневно) стал­ки­ва­емся для того, чтобы иметь воз­мож­ность про­гно­зи­ро­вать ситу­а­цию в пер­спек­тиве, воз­дей­ство­вать на них, исполь­зо­вать их, вза­и­мо­дей­ство­вать с ними. Оче­видно, тот, кто имеет доста­точно раз­но­сто­рон­них зна­ний, транс­фор­ми­ро­ван­ных в накоп­лен­ный опыт, более эффек­тивно вза­и­мо­дей­ствует в обще­стве, ком­му­ни­ка­бе­лен, успе­шен, регу­ли­рует вза­и­мо­от­но­ше­ния в рам­ках обще­при­ня­той морали, и наобо­рот. А поскольку основ­ные зна­ния немыс­лимы без книг, как источ­ни­ков инфор­ма­ции, в этом оче­вид­ный «плюс» чело­века начи­тан­ного, а сле­до­ва­тельно и обра­зо­ван­ного. В этой ори­ен­ти­ро­воч­ной сто­роне пове­де­ния воз­ни­кают и само­мо­ти­ви­ру­ются (воз­ни­кает при­вычка к чте­нию) чита­тель­ские инте­ресы; при этом конеч­ной резуль­ти­ру­ю­щей сто­ро­ной, стрем­ле­нием, целью часто явля­ется практика.

Даже не при­учен­ные к чте­нию люди (к сожа­ле­нию, сего­дня это огром­ный пласт насе­ле­ния), слу­ча­ется, имеют заслу­жен­ную репу­та­цию про­фес­си­о­на­лов в свой спе­ци­а­ли­за­ции; свой опыт они полу­чили эмпи­ри­че­ски – путем тре­ни­ро­вок навы­ков и, воз­можно, при воз­дей­ствии стар­ших настав­ни­ков по про­фес­сии. К при­меру, мне даст фору любой кре­стья­нин, уме­ю­щий хорошо валять валенки, ибо совер­шен­ство­вал свои навыки всю созна­тель­ную жизнь. Можно достичь высо­ких резуль­та­тов в лег­кой атле­тике или боксе еже­дневно и посто­янно тре­ни­ру­ясь и…даже не про­чтя ни одной книги, кроме букваря…

Можно иметь сред­нее обра­зо­ва­ние, рабо­тать убор­щи­цей или води­те­лем, обла­дать сек­ре­тами своей про­фес­сии и даже раци­о­на­ли­зи­ро­вать неко­то­рые ее аспекты (тех­но­ло­ги­че­ские сту­пени), уго­ва­ри­вая себя, что обра­зо­ва­ние – на самое глав­ное – быть как все, то есть – «хоро­шим чело­ве­ком»; в этой части как лич­ност­ный, так и позна­ва­тель­ный инте­рес, прямо свя­зан­ный с моти­ва­цией к улуч­ше­нию каче­ства жизни или каче­ства про­из­вод­ства не велик. Все это так. Но, заду­май­тесь, насколько более эффек­тивно можно суще­ство­вать вне зави­си­мо­сти от выбран­ной про­фес­сии, посто­янно тре­ни­ру­ясь в… чте­нии. Это могут быть книги по спе­ци­аль­но­сти, по соци­аль­ным про­бле­мам вос­пи­та­ния, домо­вод­ству, уходу за ребен­ком, и др. В любом слу­чае, новые зна­ния, полу­чен­ные из книг и про­чих источ­ни­ков инфор­ма­ции (в совре­мен­ном мире нет недо­статка – как в печат­ной пери­о­дике, так и в иных инфор­ма­ци­он­ных носи­те­лях, вклю­чая Интер­нет). Выбран­ные про­фес­сии для мно­гих оче­видно (в момент выбора) при­вле­кали инте­ре­сом к ним. Поэтому, чтобы под­дер­жи­вать этот инте­рес, совер­шен­ство­вать навыки, опыт, тех­но­ло­гию, изоб­ре­тать, чело­век дол­жен нахо­диться «в теме», изу­чать кол­лек­тив­ный опыт дру­гих и полу­чать новые зна­ния из книг. Осо­бая соци­аль­ная направ­лен­ность инте­реса пред­по­ла­гает и инте­рес к чужому мне­нию, к чужим дости­же­ниям, опыту, дис­кус­си­он­ным вопро­сам. Так раз­ви­ва­ется толе­рант­ность к раз­ным миро­воз­зре­ниям, столь необ­хо­ди­мая в мате­ри­а­ли­сти­че­ский век тре­тьего тыся­че­ле­тия. «Люди, при­вык­шие поль­зо­ваться кни­гами, видят в них сред­ство удо­вле­тво­ре­ния своих позна­ва­тель­ных инте­ре­сов» [4] Таким обра­зом, они полу­чают зна­ния, скон­цен­три­ро­ван­ные и мате­ри­а­ли­зо­ван­ные кол­лек­тив­ным опы­том преды­ду­щих поко­ле­ний. Именно с раз­но­сто­ронне обра­зо­ван­ным чело­ве­ком инте­ресно общаться, пого­во­рить, поспо­рить, пора­бо­тать сов­местно; в про­ти­во­вес луч­шему в мире изго­то­ви­телю вален­ков, кото­рый может вас посвя­тить во все­воз­мож­ные нюансы своей работы, но духовно не обо­га­тит ничем.

«Однако направ­лен­ность инте­реса на книги обра­зу­ется лишь в резуль­тате осо­бого чита­тель­ского опыта» [5] Не при­учен­ный (не тре­ни­ро­ван­ный чте­нием) к книге чита­тель, хоть под­со­зна­тельно и чув­ствует инте­рес к новым зна­ниям, не обра­ща­ется к книге за отве­том, ибо не уве­рен – в какой мере она может удо­вле­тво­рить его. Это одна из зна­чи­мых про­блем совре­мен­ных детей и под­рост­ков: иссле­до­ва­ния и мой роди­тель­ский опыт обще­ния пока­зы­вают, что даже успешно обу­ча­ю­щи­еся в ОУ раз­ного ста­туса дети, не уве­ренно отве­чают на моти­ва­ци­он­ные вопросы: «что тебе инте­ресно?», «к чему стре­мишься?», «кем хочешь стать?». Самый рас­про­стра­нен­ный ответ под­ростка уже много лет – «я не знаю». Непро­фес­си­о­на­лов такой ответ вво­дит в заблуж­де­ние в части его оши­боч­ного пони­ма­ния, будто у ребенка инте­реса нет вовсе. Вывод этот не верен и про­сти­те­лен, может быть лишь чело­веку сто­рон­нему, рав­но­душ­ному (каких, увы, боль­шин­ство). Положа руку на сердце здесь можно гово­рить лишь о том, что инте­ресы ребенка (чита­теля в общем смысле) не выяв­лены, но не о том, что они отсут­ствуют вовсе, а некто кон­крет­ный про­сто не имеет жела­ния их выяв­лять. Жела­ние к выяв­ле­нию лич­ност­ного инте­реса и инте­реса к чте­нию в част­но­сти воз­можно лишь при искрен­нем вни­ма­нии к объ­екту, то есть жела­нии помочь ему, вник­нуть в его ситу­а­тив­ные про­блемы, тре­воги и чая­ния. То есть налицо про­блема рав­но­ду­шия, вполне, как пока­зано выше, свя­зан­ная с про­бле­мой отсут­ствия выяв­ле­ния и моти­ва­ции лич­ност­ных инте­ре­сов; как это вли­яет на наших под­рост­ков – отдель­ная тема, за при­ме­рами далеко ходить не надо, довольно выйти на улицу ближе к вечеру, когда моло­дые люди предо­став­лены сами себе…

Та же про­блема недо­по­ни­ма­ния и отсут­ствия зна­ния «как моти­ви­ро­вать лич­ност­ный инте­рес» стоит и перед биб­лио­те­ка­рями и перед педа­го­гами, и она явля­ется серьез­ным пре­пят­ствием в обра­зо­ва­нии и раз­ви­тии лич­но­сти. В связи с этим Вальд­гард пишет: «лишь посте­пенно, в опыте чте­ния, созда­ется направ­лен­ность и инте­реса на книгу, и чита­тель учится ценить ее, и видеть тая­щи­еся в ней бога­тые воз­мож­но­сти» [6] . Но что делать, чтобы побу­дить чита­теля взять воз­можно первую в свой жизни книгу?

Инте­рес лич­но­сти есть осо­бая форма вле­че­ния, не усту­па­ю­щая потреб­но­стям здо­ро­вого орга­низма к пище, раз­мно­же­нию, ком­му­ни­ка­тив­ному обще­нию; вле­че­ние харак­те­ри­зу­ется побуж­де­нием лич­но­сти к опре­де­лен­ному пове­де­нию, направ­лен­ному на резуль­тат – дости­же­ние объ­екта желаемого.

Соци­аль­ная форма позна­ва­тель­ного вле­че­ния опре­де­ля­ется тем, чтобы инди­ви­дуум узнал об инте­ре­су­ю­щем лично его явле­нии, уви­дел или услы­шал о нем от дру­гих людей (по сути, совре­мен­ные моло­деж­ные тусовки вполне соот­вет­ствуют этой задаче, однако отсут­ствие в них хариз­ма­ти­че­ских лич­но­стей, моти­ви­ру­ю­щих инте­рес в опре­де­лен­ном направ­ле­нии при­во­дит к баналь­ному и цик­ли­че­скому неудо­вле­тво­ре­нию в окру­жа­ю­щих и даже неуве­рен­но­сти в себе – в части добы­ва­ния инте­ре­су­ю­щих зна­ний иным путем, кроме при­выч­ной ком­па­нии). В чита­тель­ском пове­де­нии позна­ва­тель­ное вле­че­ние (инте­рес) побуж­дает пойти в биб­лио­теку, книж­ный мага­зин, зака­зать книгу через Интер­нет, полу­чить инфор­ма­цию в элек­трон­ном виде.

Вни­ма­ние, важно!

Все же не редки слу­чаи, когда под­ро­сток-чита­тель этот самый инте­рес про­яв­ляет: увле­чен­ный (детер­ми­ни­ро­ван­ный) чем-то ищет опре­де­лен­ную книгу или пуб­ли­ка­ции по теме, идет-таки в биб­лио­теку. И здесь важно со сто­роны биб­лио­те­каря «рас­сы­паться в дым», пока­зав заин­те­ре­со­ван­ность не на сло­вах, найти в фонде ему эту книгу, или дать про­ве­рен­ную ссылку – где ее можно найти. К слову, и в этом тоже состоит работа биб­лио­те­каря на або­не­менте, а если биб­лио­те­карю делать ее спу­стя рукава (спи­сок подоб­ных слу­чаев, про­изо­шед­ших лично со мной, неоправ­данно занял бы несколько стра­ниц), то и удив­ляться нечему. Даже если при­шед­ший про­сит неопре­де­лен­ное: «что-нибудь», «по исто­рии», «науч­ное» – не надо отсы­лать его на… стел­лажи, к само­сто­я­тель­ному там блуж­да­нию, а лучше пойти и выбрать вме­сте с чита­те­лем, попутно в диа­логе выяс­нив подроб­но­сти его инте­ре­сов и исто­рии их воз­ник­но­ве­ния; в край­нем слу­чае, все­гда можно пред­ло­жить тема­ти­че­ский аналог.

Как среди чита­те­лей, так и среди совре­мен­ных биб­лио­те­ка­рей нередко встре­ча­ются люди не заин­те­ре­со­ван­ные, но… это наши люди, давайте пом­нить, что дру­гих у нас нет. Учи­ты­вая выше­ска­зан­ное о неуве­рен­но­сти чита­те­лей в том, что биб­лио­тека (или книга вообще, ибо нека­че­ствен­ной лите­ра­туры очень много) спо­собна помочь им в удо­вле­тво­ре­нии их лич­ност­ного инте­реса, при­шед­шего в биб­лио­теку (мага­зин) и обра­тив­ше­гося за кни­гой чело­века нужно вся­че­ски под­дер­жать – дать ему надежду, впо­след­ствии скор­рек­ти­ру­ю­щую его изна­чаль­ную неуве­рен­ность, в том, что он несо­мненно полу­чит удо­воль­ствие и удо­вле­тво­рит свои потреб­но­сти наи­луч­шим обра­зом, ежели при­дет к вам снова. И в том, что сде­лать это ему будет очень легко и даже приятно.

«Глав­ная про­блема биб­лио­тек – отсут­ствие хариз­ма­ти­че­ских лич­но­стей в нашем деле, у нас не лоб­би­ру­ются наши инте­ресы и нет тра­ди­ций» – вот что напи­сала мне глав­ный редак­тор жур­нала «Боль­шая биб­лио­тека» (Сверд­ловск) Елена Яку­бов­ская. И уж конечно, не в том, что люди не читают или не хотят читать. Под­час они про­сто не знают – как начать… А само суще­ство­ва­ние биб­лио­тек – этих «хра­мов книги» с сетью фили­а­лов, еще не доста­точно для того, чтобы потен­ци­аль­ный чита­тель (коих боль­шин­ство) пове­рил в удо­вле­тво­ре­ние там своих потребностей.

Обще­ство живет и раз­ви­ва­ется так, как оно учится, а учится так – как читает.

В. А и С. М. Бородины

Вли­я­ние чело­ве­че­ского фак­тора во всех сфе­рах жиз­не­де­я­тель­но­сти обще­ства воз­рас­тает, а с ним при­об­ре­тают опре­де­ля­ю­щую важ­ность морально-дело­вые каче­ства лич­но­сти, ее обще­ствен­ная направ­лен­ность, отно­ше­ние к жизни и к себе, что тесно свя­зано с раз­ви­тием интел­лекта. Обще­ство в своем раз­ви­тии не стоит на месте: кри­зис­ные явле­ния, опре­де­лив­шие замет­ное изме­не­ние соци­аль­ной ситу­а­ции в раз­ви­тии детей, осо­бенно в послед­ние два деся­ти­ле­тия, обост­рили про­блему соци­ально-пси­хо­ло­ги­че­ского про­ти­во­сто­я­ния взрос­лых и детей и при­во­дят к мас­со­вым явле­ниям дез­адап­та­ции детей в школь­ных кол­лек­ти­вах, отсут­ствия куль­туры обще­ния и моти­ва­ции к новым зна­ниям. Это про­блем­ное поле напря­мую свя­зано с раз­ви­тием лич­ност­ного инте­реса ребенка (моти­ва­ции) к обра­зо­ва­нию, само­об­ра­зо­ва­нию, к чте­нию; через инте­рес ребенка нам видится его путь к чте­нию, к книге. Об этой про­блеме и хоте­лось бы пого­во­рить далее.

Про­блема соци­ально-пси­хо­ло­ги­че­ских фак­то­ров раз­ви­тия инте­реса к чте­нию вклю­чает в себя осо­бен­но­сти соци­ально-пси­хо­ло­ги­че­ского раз­ви­тия детей в семье, свя­зана с ролью роди­те­лей и педа­го­гов в фор­ми­ро­ва­нии лич­ност­ного инте­реса ребенка к чтению.

При­об­ще­ние к чте­нию в дан­ном кон­тек­сте явля­ется одним из осно­во­по­ла­га­ю­щих фак­то­ров раз­ви­тия гар­мо­нич­ной лич­но­сти, моти­ви­ро­ван­ной на даль­ней­шее обу­че­ние. Про­блема «нечте­ния» детей имеет тен­ден­цию к даль­ней­шему обостре­нию, не смотря на уси­лия спе­ци­а­ли­стов, что, веро­ятно, обу­слов­лено мно­гими причинами:

• соци­аль­ной ситу­а­цией, не ори­ен­ти­ру­ю­щей на чте­ние как ценность;
• про­ти­во­ре­чи­во­стью под­хо­дов в обра­зо­ва­нии, обес­пе­чи­ва­ю­щих каче­ствен­ное чтение;
• уров­нем обра­зо­ва­ния взрос­лых и др. факторами.

К сожа­ле­нию, резуль­таты раз­лич­ных иссле­до­ва­ний, в том числе резуль­таты PISA 2009 года под­твер­ждают и акту­аль­ность про­блемы нашего иссле­до­ва­ния. По оцен­кам чита­тель­ской гра­мот­но­сти, а это спо­соб­ность чело­века пони­мать и исполь­зо­вать пись­мен­ные тек­сты, раз­мыш­лять о них и зани­маться чте­нием для того, чтобы достичь своих целей, рас­ши­рять свои зна­ния и воз­мож­но­сти, участ­во­вать в соци­аль­ной жизни, Рос­сия заняла 41–43 место из 65 стран, участ­ву­ю­щих в этом меж­ду­на­род­ном проекте.

Понятно, что про­блемы с чте­нием начи­на­ются не в этом воз­расте. Активно-пози­тив­ное отно­ше­ние к чте­нию необ­хо­димо вос­пи­ты­вать с дет­ства. Оче­видно и то, что эффек­тив­ное (резуль­та­тив­ное) при­об­ще­ние к чте­нию ребенка не спо­со­бен осу­ществ­лять взрос­лый настав­ник, педа­гог, роди­тель, кото­рый не моти­ви­ро­ван к чте­нию сам, не зани­ма­ется само­об­ра­зо­ва­нием, не зна­ком с новыми обра­зо­ва­тель­ными тен­ден­ци­ями и нова­ци­ями. При­чи­ной сни­же­ния каче­ства про­цесса при­об­ще­ния к чте­нию в дет­ском воз­расте явля­ется весьма замет­ное в послед­ние два десятка лет ослаб­ле­ние или изме­не­ние направ­лен­но­сти вне­уроч­ной вос­пи­та­тель­ной работы в школе и семье. Оче­видно, что ребе­нок наи­бо­лее вос­при­им­чив к вли­я­нию в самом ран­нем воз­расте раз­ви­тия – начи­ная с 2–2,5 лет; в этот период он легко при­учаем к чтению.

Еще более деструк­тив­ной тен­ден­цией явля­ется попу­сти­тель­ство или недо­ста­точ­ное вни­ма­ние, уде­ля­е­мое вос­пи­та­нию детей роди­те­лями-отцами. Послед­нее во мно­гом объ­яс­ня­ется неудо­вле­тво­рен­но­стью роди­те­лей гос­под­ству­ю­щей в послед­ние деся­ти­ле­тия «адап­тивно-дис­ци­пли­нар­ной моде­лью вос­пи­та­ния» (меха­ни­че­ского усво­е­ния суммы зна­ний и навы­ков или инфор­ма­ци­он­ной когни­тив­ной педа­го­гики), вошед­шей в про­ти­во­ре­чие с новыми тре­бо­ва­ни­ями вре­мени. Самым про­стым объ­яс­не­нием-отго­вор­кой, а попро­сту само­устра­не­нием от вос­пи­та­тель­ных функ­ций в семье, в части при­об­ще­ния ребенка к чте­нию, можно счи­тать нехватку вре­мени и стрем­ле­ние роди­те­лей пере­дать пол­но­мо­чия семей­ного вос­пи­та­ния, в том числе и обу­че­ние чте­нию, – в дошколь­ные учре­жде­ния и школу.

Несмотря на то что, в педа­го­ги­че­ской науке раз­ра­бо­таны новые под­ходы моти­ва­ции к чте­нию для школь­ного воз­раста 7–12 лет (реко­мен­да­ции – Л.В. Бай­бо­ро­дова, В.А. Боро­дина, Н.М. Кури­ка­лова, А.Н. Леон­тьев, В.Н. Лукья­ненко, Л.И. Нови­кова, И.И. Тихо­ми­рова, И.Н. Тре­нева, В.Ф. Чер­тов, Л.В. Шубина, и др.), ори­ен­ти­ру­ю­щие педа­го­гов и роди­те­лей на раз­ви­тие лич­ност­ного инте­реса ребенка с уче­том его соб­ствен­ной актив­ной пози­ции, твор­че­ских позна­ва­тель­ных инте­ре­сов, в мас­со­вой прак­тике сред­них обра­зо­ва­тель­ных школ они не полу­чают широ­кой поддержки.

Мы пола­гаем, это свя­зано с тем, что в совре­мен­ной струк­туре орга­ни­за­ции при­об­ще­ния детей к чте­нию раз­ру­шена целост­ная система вза­и­мо­дей­ствия госу­дар­ствен­ных и обще­ствен­ных орга­ни­за­ций, рабо­тав­ших в дан­ном направ­ле­нии, недо­ста­точно тес­ные связи скла­ды­ва­ются между учеб­ным про­цес­сом и вне­класс­ной рабо­той, между учеб­ными заве­де­ни­ями и дет­ско-юно­ше­скими биб­лио­те­ками. Несмотря на то, что оте­че­ствен­ные иссле­до­ва­ния в педа­го­гике дет­ского чте­ния уни­кальны, и не имеют ана­ло­гов в мире, несколько лет назад наме­ти­лась тен­ден­ция сокра­ще­ния вузов­ских кур­сов по дет­скому чте­нию; по сути, прак­ти­че­ски исчезли такие про­фес­сии, как педа­гог-пси­хо­лог дет­ского чте­ния, закрыты много круж­ков и клу­бов актер­ского мастер­ства, выра­зи­тель­ного чте­ния, раз­ви­ва­ю­щих «исто­ри­че­ских каби­не­тов», «кра­е­вед­че­ских цен­тров» и «гене­а­ло­ги­че­ских гости­ных», дет­ских сек­ций поэ­зии, дей­ство­вав­ших при библиотеках.

К сожа­ле­нию, до сих пор на госу­дар­ствен­ном уровне зако­но­да­тельно не оформ­лена Кон­цеп­ция раз­ви­тия дет­ского чте­ния в Рос­сии, что явля­ется важ­ней­шей госу­дар­ствен­ной задачей.

Для реше­ния обо­зна­чен­ных про­блем и про­ти­во­ре­чий необ­хо­дим исто­рико-педа­го­ги­че­ский ана­лиз ста­нов­ле­ния и раз­ви­тия дет­ского чте­ния в Рос­сии как ком­по­нента госу­дар­ствен­ной системы вне­школь­ного допол­ни­тель­ного обра­зо­ва­ния детей, выяв­ле­ния основ­ных направ­ле­ний и форм вос­пи­та­ния малень­ких чита­те­лей в оте­че­ствен­ной педа­го­ги­че­ской прак­тике, тен­ден­ций и направ­ле­ний раз­ви­тия системы дет­ского чте­ния в усло­виях семьи и допол­ни­тель­ного образования.

Вли­яет ли сего­дня лич­ност­ный инте­рес ребенка на его потреб­ность и актив­ность в части чте­ния и как именно?

Лич­ност­ный инте­рес ребенка напря­мую свя­зан с позна­ва­тель­ным. Тео­рия позна­ва­тель­ного инте­реса, опи­сан­ная Г.И. Щуки­ной, объ­яс­няет его как самый силь­ный и «цен­траль­ный» мотив обу­че­ния. Г.И. Щукина опре­де­лила при­знаки, отли­ча­ю­щие позна­ва­тель­ный инте­рес от дру­гих моти­вов учения:

• позна­ва­тель­ный инте­рес – наи­бо­лее пред­по­чи­та­е­мый школь­ни­ками мотив среди дру­гих моти­вов учения;
• позна­ва­тель­ный инте­рес как мотив уче­ния раньше и более осо­зна­ется школьниками;
• позна­ва­тель­ный инте­рес как мотив носит бес­ко­рыст­ный характер;
• позна­ва­тель­ный инте­рес, «созда­вая внут­рен­нюю среду раз­ви­тия, суще­ственно меняет силу дея­тель­но­сти, вли­яет на ее харак­тер про­те­ка­ния и результат»;
• позна­ва­тель­ный инте­рес, раз­ви­ва­ется в кругу дру­гих моти­вов и вза­и­мо­дей­ствует с ними.

Мы пола­гаем, что про­цесс при­об­ще­ния к чте­нию детей на основе лич­ност­ного инте­реса осу­ществ­ля­ется при созда­нии сле­ду­ю­щих педа­го­ги­че­ских условий:

• вклю­че­ния млад­шего школь­ника в дея­тель­ность, спо­соб­ству­ю­щую раз­ви­тию его моти­ва­ци­онно-позна­ва­тель­ной сферы;
• обо­га­ще­ния содер­жа­ния еже­днев­ной дея­тель­но­сти на основе ана­лиза и осмыс­ле­ния инфор­ма­ци­он­ной состав­ля­ю­щей худо­же­ствен­ного и научно-прак­ти­че­ского тек­ста, новых опыт­ных зна­ний, заклю­чен­ных в кни­гах и иных инфор­ма­ци­он­ных носи­те­лях (элек­трон­ных устрой­ствах для чте­ния книг);
• фор­ми­ро­ва­ния у млад­шего школь­ника пред­став­ле­ния о книге как носи­теле куль­турно-цен­ност­ных зна­ний, духовно раз­ви­ва­ю­щих и прак­ти­че­ски полез­ных для гар­мо­нич­ного лич­ност­ного роста;
• осво­е­ния и эмо­ци­о­наль­ном пере­жи­ва­нии школь­ни­ком цен­ностно-смыс­ло­вых харак­те­ри­стик обра­зов худо­же­ствен­ной лите­ра­туры и уме­нии ана­ли­зи­ро­вать прочитанное.

Выяв­лен­ные осо­бен­но­сти и раз­ра­бо­тан­ные харак­те­ри­стики лич­ност­ного инте­реса ребенка к книге, а также система актив­ного вли­я­ния на рас­ши­ре­ние инте­реса и объ­ек­тив­ного оце­ни­ва­ния могут быть использованы:

• для совер­шен­ство­ва­ния про­фес­си­о­наль­ной под­го­товки и пере­под­го­товки учи­те­лей. вос­пи­та­те­лей дошколь­ных учреждений;
• в про­цессе про­фес­си­о­наль­ной дея­тель­но­сти учи­те­лями началь­ной и основ­ной школы;
• роди­те­лями – для при­об­ще­ния детей к чте­нию в семье.

Осо­бое вни­ма­ние уде­лено игро­вому аспекту (дидак­ти­че­ская игра), как фак­тору науче­ния и при­об­ще­ния к чте­нию; исполь­зо­ва­нию меж­пред­мет­ных свя­зей кур­сов лите­ра­туры и рус­ского языка, в том числе исполь­зо­ва­нию линг­ви­сти­че­ского мате­ри­ала – как сред­ству раз­ви­тия лич­ност­ного инте­реса ребенка; про­ве­де­нию инте­гри­ро­ван­ных уро­ков как сред­ству при­об­ще­ния к чте­нию и само­сто­я­тель­ной твор­че­ской работе.

Нам пред­став­ля­ются зна­чи­мыми соци­ально-пси­хо­ло­ги­че­ские ком­по­ненты фор­ми­ро­ва­ния лич­ност­ного инте­реса к чте­нию. На прак­тике подоб­ные реко­мен­да­ции поз­во­ляют раз­вить инте­рес ребенка, в целом повы­шают моти­ва­цию школь­ника к чте­нию, позна­нию, уче­нию (при­об­ре­те­нии новых зна­ний и уме­ний, и – что нема­ло­важно – их прак­ти­че­ского при­ме­не­ния). А это вли­яет на его раз­ви­тие, на отно­ше­ние к новым зна­ниям и духов­ным цен­но­стям, кото­рых не хва­тает в век с пре­об­ла­да­ю­щей идео­ло­гией потребления.

Согласно мне­нию А.С. Мака­ренко «суть вос­пи­та­ния не при­об­ре­те­ние, но упо­треб­ле­ние книг», оче­видно, что нашим детям нужно помочь понять неслож­ную истину: с помо­щью чте­ния книги и ана­лиза зна­чи­мого опыта, поме­щен­ного в ней, раз­ви­ва­ется гар­мо­нич­ная лич­ность. К чте­нию невоз­можно прийти под стра­хом нака­за­ния, только во вза­и­мо­связи с лич­ност­ным инте­ре­сом, то есть чте­ние – про­цесс, осо­знан­ный лич­но­стью – как необ­хо­ди­мый для раз­ви­тия. И, нако­нец, все выше­ска­зан­ное прямо вза­и­мо­свя­зано с педа­го­ги­кой буду­щего успеха в обще­стве раз­ви­ва­ю­щейся личности.

Дру­гого пути у нас нет.

1.3.2. Как совре­мен­ная книга откры­ва­ется подростку

Одним из при­знан­ных шедев­ров для школь­ни­ков (и даже стар­ших дошколь­ни­ков) до сих пор явля­ется «Поне­дель­ник начи­на­ется в суб­боту», А. Стру­гац­кий, Б. Стру­гац­кий – «Сказка для науч­ных сотруд­ни­ков млад­шего возраста».

Те, кто читал это про­из­ве­де­ние среди взрос­лых и сего­дня может без уси­лий и с удо­воль­ствием вызвать в памяти образ лох­ма­того Сани При­ва­лова, Выбе­галло с его фран­цуз­скими фра­зами (ока­зы­ва­ется, он почти в точ­но­сти гово­рит фра­зами Анны Пав­ловны Шерер из Войны и мира, Льва Нико­ла­е­вича Тол­стого), гека­тон­хейр с отдав­лен­ной рукой, весе­лень­кая косы­ночка с Ато­ми­умом Наины Киевны Горы­ныч… Музей­ный нераз­мен­ный пятак… Сво­ра­чи­ва­ю­щий про­стран­ство Иде­аль­ный Потребитель…

Слой за слоем откры­ва­ются новые смыслы книги. Взрос­леет моло­дой чита­тель, веют вихри вре­мен над ним и над миром – и смыслы рож­да­ются, про­яв­ля­ются, почти по ана­ло­гии – как фото­бу­мага в ста­ром проявителе…

Смысл чте­ния в худо­же­ствен­ной литературе

При изу­че­нии наук при­меры полез­нее правил

И. Нью­тон

Чте­ние тогда только при­но­сит пользу, когда ана­лиз про­чи­тан­ного откла­ды­ва­ется в памяти. В памяти откла­ды­ва­ется только тогда, когда чита­тель про­пус­кает дей­ствие сюжета, обсто­я­тель­ства, изло­жен­ные в тек­сте, через себя, сопе­ре­жи­вает с геро­ями и срав­ни­вает опи­сы­ва­е­мые собы­тия со своей соб­ствен­ной жизнью.

Почему неко­то­рые книги из сег­мента худо­же­ствен­ной лите­ра­туры мы пол­но­стью при­ни­маем, читаем «про­гла­ты­ваем вза­хлеб», «на одном дыха­нии», а иные – бро­саем в самом начале. В науч­ном иссле­до­ва­нии гума­ни­тар­ных дис­ци­плин дей­ствует прин­цип мно­же­ствен­но­сти реше­ний, поэтому на этот счет суще­ствует несколько версий:

• чита­телю импо­ни­рует стиль изло­же­ния, «раз­го­вор­ный» язык автора, каким он пре­под­но­сит повествование;
• чита­тель нахо­дит общие парал­лели в опи­сы­ва­е­мом сюжете и соб­ствен­ной жизни;
• ана­ли­зи­руя про­чи­тан­ное, чита­тель инте­ре­су­ется новыми зна­ни­ями, почерп­ну­тыми им со стра­ниц книги, в этом слу­чае автор вос­при­ни­ма­ется чита­те­лем как учи­тель, и поэтому не менее инте­ре­сен, ибо «учит – не уча».

Даже та книга, кото­рая вре­менно отло­жена – не поте­ряна совсем. Право чита­теля не читать, равно как и право «пере­ска­ки­вать» вполне обсуж­да­емы в обще­ствен­ной дис­кус­сии. Дани­эль Пен­нак пред­ло­жил 10 прав чита­теля, вклю­ча­ю­щих в себя и два вышесказанных.

Вспом­ните себя и согла­си­тесь, что в жизни были книги, кото­рые отло­жив, вы не дочи­тали до конца. К при­меру, в моей тоже были… Я пере­чи­ты­вал роман Льва Тол­стого «Война и мир» 9 раз. Пер­вые три раза бро­сал читать на раз­ных ста­диях углуб­лен­но­сти в текст романа.

«Чело­век в тече­нии всей жизни задает себе одни и те же вопросы, но с годами меня­ются ответы на них» – ска­зал непре­взой­ден­ный Окта­вио Паса. Поэтому лич­ность чита­теля должна созреть для книги. Пола­гаю, что такое пра­вило дей­ствует всегда.

С дру­гим извест­ным утвер­жде­нием: «писа­тель дол­жен любить людей, и если он не любит людей, им его книги не понра­вятся», я не вполне согла­сен. Ибо любовь – состо­я­ние внут­рен­нее, не показ­ное, и не вымыш­лен­ное. Поскольку писа­тель пишет от того, что не может не писать, любовь в дан­ном кон­тек­сте – это, прежде всего – само­от­дача дру­гим. Если писа­тель мне не понра­вился, то это совсем не зна­чит, что он без­да­рен, что он не любит, или не любим. К тому же книги изда­ются и пере­из­да­ются инертно во вре­мени – время напи­са­ния про­из­ве­де­ния часто не сов­па­дает с его выпус­ком в свет.

Кроме того, суще­ствует опре­де­лен­ный авто­ром чита­тель­ский круг, «фокус», чита­тель­ский адрес про­из­ве­де­ния; лите­ра­тур­ный «шир­по­треб», кото­рого сего­дня много, и высо­ко­ин­тел­лек­ту­альня проза, где чита­телю поз­во­лено «домыс­ли­вать» пред­ло­жен­ное авто­ром – читают раз­ные кате­го­рии людей. И в этом, несо­мненно, пре­лесть жанра.

Драмы не менее худо­же­ственно ценны, чем, к при­меру, лег­кое «чтиво». Тра­ги­че­ские концы застав­ляют заду­мы­ваться – в этом несо­мнен­ный «плюс» худо­же­ствен­ной лите­ра­туры. Так духовно и нрав­ственно чело­век пре­об­ра­жа­ется после обще­ния с книгой.

1.3.3. Лич­ност­ный и позна­ва­тель­ный инте­рес. Как его возбудить?

Каж­дый чело­век – отдель­ная опре­де­лен­ная лич­ность, кото­рой вто­рично не будет. Люди раз­ли­ча­ются по самой сущ­но­сти души; их сход­ство только внеш­нее. Чем больше ста­но­вится кто сам собою, тем глубже начи­нает пони­мать себя, – яснее про­сту­пают его само­быт­ные черты.

В.Я. Брю­сов

Чело­век – уни­каль­ная лич­ность, и именно это явля­ется одним из основ­ных посту­ла­тов лич­ностно-ори­ен­ти­ро­ван­ного чтения.

Глав­ными ком­по­нен­тами под­хода явля­ются при­зна­ние уни­каль­но­сти каж­дого чита­теля и его инди­ви­ду­аль­ного выбора. Здесь роль биб­лио­те­каря состоит не в пере­даче зна­ний, посред­ством пере­дачи книг, а в орга­ни­за­ции такой среды, кото­рая поз­во­ляет чита­телю опи­раться на свой твор­че­ский потен­циал, моти­ва­цию и соот­вет­ству­ю­щую тех­но­ло­гию чте­ния. Чита­тель и биб­лио­те­карь сози­дают сов­мест­ную дея­тель­ность, кото­рая направ­лена на инди­ви­ду­аль­ную само­ре­а­ли­за­цию чита­теля и раз­ви­тие его лич­ност­ных качеств.

В лич­ностно-ори­ен­ти­ро­ван­ном чте­нии выде­ля­ются сле­ду­ю­щие принципы:

1. При­зна­ние уни­каль­но­сти каж­дого чита­теля. При этом под­ходе должно учи­ты­ваться то, что все чита­тели в зави­си­мо­сти от воз­раста, жиз­нен­ного опыта, и мно­гих иных фак­то­ров (вклю­чая обра­зо­ва­тель­ный ценз и инди­ви­ду­ально-харак­терно-ген­ные осо­бен­но­сти) имеют раз­ную пред­рас­по­ло­жен­ность к чте­нию. Она реа­ли­зу­ются в форме инди­ви­ду­аль­ного отно­ше­ния к книге и после­ду­ю­щим резуль­та­там этой деятельности.
2. Каж­дый чита­тель пони­мает уни­каль­ность любого дру­гого чело­века, вклю­чая и автора книги, при­зна­вать суще­ство­ва­ние инди­ви­ду­аль­ной цен­но­сти любого дру­гого чело­века, в том числе биб­лио­те­каря. Осо­зна­ние уни­каль­ной цен­но­сти чело­века – залог не только чте­ния как тако­вого, но и лич­ностно-ори­ен­ти­ро­ван­ного обучения.
3. Посред­ством книги, ана­лиза дей­ствия героев на ее стра­ни­цах, чита­тель стре­мится понять и, воз­можно, даже при­нять для себя дру­гую точку зре­ния или мотивы дея­тель­но­сти дру­гого чело­века; так он реа­ли­зует свою соци­аль­ную роль. Вза­и­мо­дей­ствие чита­теля и автора в про­цессе чте­ния книги пред­по­ла­гает нали­чие, сохра­не­ние или изме­не­ние изна­чаль­ной пози­ции первого.
4. Зна­ком­ство и выстра­и­ва­ние чита­те­лем отно­ше­ний с обще­че­ло­ве­че­скими дости­же­ни­ями про­ис­хо­дит только после того, как он сам осо­знал сущ­ность изу­ча­е­мого явле­ния, про­цесса или вещи. Вза­и­мо­дей­ствие чита­теля с куль­турно-исто­ри­че­скими ана­ло­гами про­ис­хо­дит подобно тому, как про­ис­хо­дит ком­му­ни­ка­ция с дру­гими людьми. Резуль­та­том лич­ностно-ори­ен­ти­ро­ван­ного чте­ния должно быть лич­ност­ное при­ра­ще­ние чита­теля к куль­туре, толе­рант­но­сти, внеш­ним стан­дар­там поведения.
5. Лич­ностно-ори­ен­ти­ро­ван­ный смысл чте­ния может быть зало­жен в любом воз­расте. К при­меру, дет­ское, раз­ви­ва­ю­щее, твор­че­ское или позна­ва­тель­ное чте­ние имеет в своей основе лич­ност­ную ори­ен­та­цию. Без нее никуда; навя­зы­ва­ние доб­ро­вольно-при­ну­ди­тель­ных домаш­них зада­ний в рам­ках школь­ной про­граммы по лите­ра­туре, нере­зуль­та­тивно, ибо не соче­та­ется с лич­ност­ной моти­ва­цией к чтению.

Таким обра­зом, о лич­ностно-ори­ен­ти­ро­ван­ном чте­нии можно гово­рить тогда, когда при созда­нии, осу­ществ­ле­нии и диа­гно­стике обра­зо­ва­тель­ной дея­тель­но­сти учи­ты­ва­ются при­род­ные, лич­ност­ные и инди­ви­ду­аль­ные осо­бен­но­сти чело­века. Только сов­мест­ная дея­тель­ность, в основе кото­рой лежат эти прин­ципы, поз­во­ляет участ­ни­кам про­цесса чте­ния все­сто­ронне раз­ви­ваться в рам­ках гума­ни­сти­че­ской направленности.

Книга – тот ресурс, от кото­рого про­ис­хо­дит уди­ви­тель­ный энер­го­об­мен между чита­те­лем и авто­ром. То, ради чего суще­ствует книга, поэтому она будет акту­альна вечно…

Между зри­те­лем и теле­ви­зо­ром, Интер­не­том энер­го­об­мен не про­изой­дет, сколько бы там «не заря­жали воду». От «зомбо­я­щика» можно взять инфор­ма­цию, раз­вле­че­ние (не будем забы­вать, что совре­мен­ное обще­ство ори­ен­ти­ро­вано именно на него), но душев­ными пере­жи­ва­ни­ями – таким обра­зом – люди не обмениваются.

Соб­ственно, поэтому жаж­ду­щие куль­тур­ного про­све­ще­ния и берут в руки книгу, – баль­зам для души. И, если, слава богу, слу­чится катар­сис и чита­тель про­чи­тав ее эпи­зод или цели­ком, ста­нет раз­мыш­лять, «навер­нется слеза», зна­чит автор и книга выпол­нили свою задачу.

Биб­лио­те­кари сто­и­че­ски про­дол­жают рабо­тать для нас и наших детей. Про­длится ли это доста­точно долго, если все больше людей выхо­дит в гло­баль­ную Сеть для того, чтобы ска­чать там элек­трон­ную вер­сию не только одной какой-то книжки, но и целые собра­ния сочи­не­ний инте­ре­су­ю­щего автора?

Мы при­выкли к мони­то­рам ком­пью­те­ров, появи­лись раз­ные тех­ни­че­ские сред­ства, с помо­щью кото­рых можно уже читать не книгу, а «текст», кото­рый теперь досту­пен в новых фор­мах. А если заду­маться о том, что про­ис­хо­дит сего­дня в мире совре­мен­ной лите­ра­туры, куда сего­дня ухо­дят авторы, кото­рых ста­но­вится все больше и больше?

Совре­мен­ный лите­ра­тор ста­ра­ется идти в Интер­нет, откры­вая там стра­нички и сайты, про­яв­ляя свою актив­ность на блогах.

Инте­рес к книге в печат­ном виде осла­бе­вает, и будет осла­бе­вать. Да, сего­дня чте­ние ста­но­вится все более эли­тар­ным заня­тием, сами книги стоят неде­шево, доступны не всем людям. Даже когда моло­дой чело­век-под­ро­сток может поку­пать книги, когда ему это по кар­ману, он все равно сего­дня будет ска­чи­вать и читать в Сети… Это необ­ра­ти­мый про­цесс. В пер­спек­тиве в книж­ных мага­зи­нах и среди под­пис­чи­ков пери­о­дики (уже сей­час сокра­ща­ются тиражи даже у наи­бо­лее мас­со­вых жур­на­лов и газет) будет все меньше людей, и все больше и больше людей в гло­баль­ной Сети, чита­ю­щих самым раз­ным обра­зом; ибо тех­ни­че­ские сред­ства для чте­ния книг в этом смысле посто­янно развиваются.

К сожа­ле­нию, при­мерно то же запу­сте­ние, на наш взгляд, ожи­дает биб­лио­теки, если их не модер­ни­зи­ро­вать в куль­турно-досу­го­вые цен­тры, сохра­нив глав­ное их пред­на­зна­че­ние – обес­пе­че­ние книж­ного фонда и кни­го­вы­дачу – попу­ля­ри­за­цию книги; оче­видно, нужно сде­лать биб­лио­теку при­вле­ка­тель­ной для чита­теля, при­ня­тый Закон прак­ти­че­ски не остав­ляет нам иного выхода. Биб­лио­теку (и ряд дру­гих учре­жде­ний соци­аль­ной сферы) ста­вят в усло­вия, когда она должна будет «зара­ба­ты­вать» сама. Что из этого полу­чится – пока­жет время, но думаю, вре­мена идут не простые…

С дру­гой сто­роны лите­ра­тура в Интер­нете нахо­дит все больше чита­те­лей, чем лите­ра­тура книж­ная, еще и потому, что чита­тели могут выска­заться, оста­вить свой ком­мен­та­рий, всту­пить в поле­мику с дру­гими чита­те­лями и даже запро­сто – с самим авто­ром про­из­ве­де­ния. Такое раньше было совер­шенно невоз­можно, ибо автор нахо­дился на недо­ся­га­е­мой высоте, встреча с ним была ред­ким событием.

Интер­нет изме­нил облик лите­ра­туры, и это надо понять и про­чув­ство­вать. Искать новые формы обще­ния с кни­гой и вза­и­мо­дей­ство­вать с биб­лио­те­ками – на пользу всем.

Реко­мен­да­ции по про­дви­же­нию чтения

Моло­дые люди время от вре­мени акту­а­ли­зи­руют те или иные моменты лите­ра­тур­ного насле­дия: и Бунин, и Брод­ский непред­ска­зу­емо ста­но­вятся читаемы.

Глав­ное – лич­ный при­мер. Если вы книги чита­ете – дети при­мут это как нор­ма­тив­ное пове­де­ние. Если не чита­ете, а лишь вспо­ми­на­ете, как читали в дет­стве, – не ждите, что дети вдох­но­вятся этими рассказами.

С полу­то­ра­го­до­ва­лого воз­раста мы с женой стали дочке книги читать по вече­рам. Ей, веро­ятно, было сложно понять все, – но, без­условно, и инте­ресно. Впо­след­ствии люби­мыми кни­гами дочери стали: «Капи­тан Сорви-голова», «Ост­ров сокро­вищ», «Белый Бим-чер­ное ухо», «Белый отряд», «Вла­сте­лин колец», «Три муш­ке­тера», «Ким»…

Кроме при­клю­че­ний, во мно­же­стве чита­лись сказки. Люби­мая – «Муфта, Пол­бо­тинка и Мохо­вая Борода»; «Бура­тино» и «Пинок­кио»; серия о мумми-трол­лях; сказки бра­тьев Гримм; двух­том­ник «Ска­зок и исто­рий» Андер­сена, шесть книг Алек­сандра Вол­кова – о путе­ше­ствиях в Вол­шеб­ную страну дево­чек Элли и Энни; потом Фрэнк Баум – четыре книги о стране Оз… Эта тра­ди­ция закон­чи­лась только тогда, когда дочка набрала нор­маль­ную для чте­ния-пони­ма­ния скорость.

Отказ от «зомбо­я­щика» наряду с орга­нич­но­стью книг в жилище явля­ется пер­вым и самым важ­ным шагом для вос­пи­та­ния чело­века чита­ю­щего? «Зомбо­я­щик» дает инфор­ма­цию – мак­си­мально под­го­тов­лен­ную к усво­е­нию. Раз­же­ван­ной, фер­мен­ти­ро­ван­ной и даже фраг­мен­ти­ро­ван­ной – в той части, что ком­мен­та­рии уже есть, и они соот­вет­ствуют «поли­тике пар­тии». На это вос­при­я­тие – рабо­тают звук, цвет, свет, формы и образы, ритм и темп вос­при­я­тия уже заданы, и конечно, реклама. Даже в совре­мен­ной книге реклама нет-нет, да и про­явит себя: сколь часто в тек­сте можно встре­тить опре­де­лен­ные марки кофе, напит­ков, бренды производителей…

Не зря сего­дня уже стало попу­ляр­ным рас­хо­жее выра­же­ние: «тот, кто читает книги, все­гда будет управ­лять теми, кто смот­рит теле­ви­зор». В кон­тек­сте рас­смат­ри­ва­е­мой про­блемы это имеет огром­ный фило­соф­ский смысл.

Обща­ясь же с кни­гой, все это – темп, образы, формы, а также живой, эмо­ци­о­наль­ный отклик на чита­е­мое – чита­тель гене­ри­рует для себя сам, в своем вооб­ра­же­нии – он сво­бо­ден, ибо он сам себе и режиссер.

Моло­дым чита­те­лям не лишне еще раз вспом­нить: чтобы читать книгу, надо потру­диться, пер­вым делом надо овла­деть кодом куль­тур­ного чело­века – постичь гра­моту. Чтобы посмот­реть кино или теле­ви­зор – нужно только по-удоб­нее рас­по­ло­житься в кресле (или иной лежанке).

Одна зна­ко­мая поде­ли­лась своим опы­том реше­ния про­блемы чте­ния: cтор­го­ва­лась с сыном: она ему поку­пает новый теле­фон, он ей – читает пять­де­сят книг. Что ж, тоже вари­ант… Но, Гос­поди, куда же мы все такой доро­гой пришли?

Лите­ра­тур­ные про­екты: в поис­ках про­буж­да­ю­щихся слов

Когда будете читать сказку «Река, теку­щая вспять», не упу­стите вол­шеб­ный спо­соб про­буж­де­ния от глу­бо­кого сна…

«Мы читали вслух шесть лет, два месяца и четыре дня, чтобы раз­бу­дить этого храб­рого парня. Никто не знает, какие они – эти ПРОБУЖДАЮЩИЕ СЛОВА. Для всех они раз­ные». Жан – Клод Мур­лева «Река, теку­щая вспять»

• создать вокруг чте­ния детей атмо­сферу творчества;
• воз­ро­дить тра­ди­ции семей­ного чтения;
• вве­сти в круг чте­ния детей луч­шие про­из­ве­де­ния худо­же­ствен­ной лите­ра­туры, рас­счи­тан­ной на сотвор­че­ство читателя;
• уси­лить роль семьи, школы, биб­лио­теки в сти­му­ли­ро­ва­нии у детей инте­реса к чтению;
• создать эмо­ци­о­нально-поло­жи­тель­ную моти­ва­цию чтения;
• повы­сить ста­тус чте­ния в суб­куль­туре детства.

Вот те задачи, кото­рые мы ста­вим и посте­пенно решаем при орга­ни­за­ции лите­ра­тур­ных про­ек­тов, при изда­нии школь­ной газеты «Созвез­дие», про­ве­де­нием радио­пе­ре­дач «Дет­ское чте­ние» и дру­гими тра­ди­ци­он­ными способами.

Для реа­ли­за­ции пер­вого лите­ра­тур­ного про­екта «Хоро­шее время читать» было пред­ло­жено вос­поль­зо­ваться уже раз­ра­бо­тан­ным алго­рит­мом дей­ствий. Сле­дуя инструк­циям, мы внесли свою кор­рек­ти­ровку, отме­нив поощ­ре­ния в виде при­зов за каж­дую про­чи­тан­ную книгу, а в каче­стве сти­му­лов широко исполь­зо­вали лите­ра­тур­ные празд­ники и игры, встречи с писателями.

На орга­ни­за­ци­он­ном этапе юным чита­те­лям пред­ла­га­лось само­сто­я­тель­ное зна­ком­ство с широко извест­ными дет­скими про­из­ве­де­ни­ями раз­ных авто­ров, отно­ся­щихся к золо­тому фонду рус­ской, совет­ской и зару­беж­ной классики.

На основ­ном этапе кон­курса выяви­лась роль класс­ного руко­во­ди­теля. Как только учи­тель ста­но­вился реаль­ным участ­ни­ком кон­курса, про­яв­ляя под­лин­ный инте­рес к книге, читал вслух, делился впе­чат­ле­ни­ями, не обу­чал, а увле­кал – инте­рес к дет­ской книге уси­ли­вался. В резуль­тате в классе воз­ни­кала чита­тель­ская атмосфера.

Наблю­да­лось повы­ше­ние ста­туса чита­ю­щего сверст­ника. Ува­жи­тель­ное отно­ше­ние со сто­роны участ­ни­ков про­екта, одоб­ре­ние учи­теля вызы­вали жела­ние у сомне­ва­ю­щихся ребят вклю­читься в лите­ра­тур­ный про­ект. Воз­ни­кала цеп­ная реак­ция актив­но­сти участ­ни­ков кон­курса. Отклик­нув­ши­еся на пер­вом этапе, своим инте­ре­сом, пуб­лич­ным чте­нием книг на пере­ме­нах, эмо­ци­о­наль­ной реак­цией на полу­чен­ные чита­тель­ские порт­фели и пер­вые печати, вовлекли неуве­рен­ных в своих силах детей в пред­ло­жен­ный конкурс.

Преду­смот­рен­ные в лите­ра­тур­ном про­екте инди­ви­ду­аль­ные собе­се­до­ва­ния явля­лись фак­то­ром пси­хо­лого-педа­го­ги­че­ского воз­дей­ствия. Посто­ян­ные встречи с орга­ни­за­то­рами кон­курса в сте­нах школь­ной биб­лио­теки, откры­тые беседы о про­чи­тан­ном помо­гали пре­одо­леть уси­лие, кото­рое при­кла­ды­вает млад­ший школь­ник при само­сто­я­тель­ном чте­нии худо­же­ствен­ного про­из­ве­де­ния. Не кон­троль, а обмен мне­ни­ями о дет­ской книге, сов­мест­ная радость уста­нав­ли­вали кон­такт взрос­лого чита­теля с юным.

Именно он помог участ­нику пройти путь от ско­ван­ных одно­слож­ных отве­тов до выска­зы­ва­ния своих соб­ствен­ных пере­жи­ва­ний. Мы убе­ди­лись, насколько важно для ребенка быть услы­шан­ным, выска­зать свое мне­ние, часто отлич­ное от мне­ния взрослого.

Несколько в ином ключе был орга­ни­зо­ван лите­ра­тур­ный про­ект «Листайте, читайте, смот­рите» (Лите­ра­тур­ное путе­ше­ствие с мумий-трол­лями). Идея орга­ни­за­ции при­над­ле­жала учи­те­лям и актив­ным семьям участ­ни­ков преды­ду­щего кон­курса. Особо важ­ной «темой» школы сего­дня явля­ется «Постро­е­ние ком­плекс­ной системы вза­и­мо­дей­ствия учи­теля с семьей вос­пи­тан­ника». Про­стое ано­ним­ное анке­ти­ро­ва­ние роди­те­лей (в опросе при­няло уча­стие 83 чело­века) помогло опре­де­лить, что только 30 % опро­шен­ных осо­знают необ­хо­ди­мость регу­ляр­ного чте­ния млад­шему школь­нику, 25 % – огра­ни­чи­ва­ются чте­нием один – два раза в неделю и 45 % – стоят на пози­ции «млад­ший школь­ник дол­жен читать сам». И поэтому лите­ра­тур­ный про­ект «Листайте, читайте, смот­рите» был обра­щен к детям и увле­чен­ным чте­нием родителям.

Тра­ди­ци­он­ный опрос «Золо­тая нить лет­него чте­ния» пока­зал, что книги Туве Янссон вообще, и в част­но­сти такие шедевры как «Лодка и я», «Серый шелк» зна­комы детям нашей школы. Пони­мая, что общий успех будет во мно­гом зави­сеть от роди­те­лей, мы поста­ра­лись сде­лать их актив­ными участ­ни­ками про­екта. Рас­свет твор­че­ства Туве Янссон в Рос­сии при­шелся на 90‑е годы, в то время роди­те­лям наших уча­щихся было, уже может быть по 19–20 лет. Лишь неко­то­рые из них зна­комы с про­из­ве­де­ни­ями Туве Янссон. Новизна дет­ской книги и двух­ад­рес­ная направ­лен­ность книг скан­ди­нав­ской писа­тель­ницы при­влекла роди­те­лей и опре­де­лила выбор про­из­ве­де­ний для чтения.

Итак, на орга­ни­за­ци­он­ном этапе участ­ни­кам кон­курса «Листайте, читайте, смот­рите» были пред­ло­жены для сов­мест­ного чте­ния детей, роди­те­лей и учи­те­лей книги одного автора – фин­ской писа­тель­ницы Туве Янссон.

Новиз­ной про­екта явля­лось при­вле­че­ние к чте­нию чле­нов семьи. Поощ­ря­лось чте­ние вслух взрос­лого ребенку и ребенка взрослому.

Для того, чтобы под­дер­жать инте­рес к чте­нию мы раз­ра­бо­тали ряд твор­че­ских зада­ний, выпол­не­ние кото­рых под­ра­зу­ме­вало помощь взрослых.

Вот неко­то­рые их них:

• Соста­вить свою теат­раль­ную про­граммку по сказке Туве Янссон. Само­сто­я­тельно выбрать дей­ству­ю­щих лиц из семей­ного круга или круга своих дру­зей. Поста­раться согла­со­вать пред­ла­га­е­мую роль с роди­те­лями, дать харак­те­ри­стику герою, кото­рого выбрали для своих близких;
• При­ду­мать герб семьи муми-троллей;
• Поиск инте­рес­ного мате­ри­ала о самой писательнице;
• Сочи­не­ние соб­ствен­ной главы к сказке Туве Янссон;
• «Читаю другу» – про­чи­тать или рас­ска­зать отры­вок однокласснику;
• Скульп­тур­ное твор­че­ство (выле­пить фигурку героя, или понра­вив­шийся сюжет из сказки);
• Актер­ское мастер­ство (выбрать отры­вок и зачи­тать его на радио­пе­ре­даче, или в зале во время лите­ра­тур­ной игры).

Тем самым и ребё­нок, и взрос­лый вза­имно вовле­кали друг друга в про­цесс чте­ния худо­же­ствен­ного про­из­ве­де­ния. Сов­мест­ное твор­че­ство побуж­дало к обсуж­де­нию про­чи­тан­ного в семей­ном кругу.

Круг­лый стол «Ска­зоч­ное семей­ство», муль­ти­ме­дий­ная игра «В долине муми-трол­лей», лите­ра­тур­ная гости­ная «Ведут беседу двое: я и книга…» помо­гали созда­вать КУЛЬТ КНИГИ в школе.

Осо­бый празд­нич­ный харак­тер носила встреча роди­те­лей, детей, учи­те­лей «У камина». Мы при­гла­шали к «камину» ребенка и его роди­те­лей, и в таком теп­лом кругу узна­вали о самой един­ствен­ной дет­ской книге взрос­лого чита­теля. О том кто ему читал, успел ли он про­чи­тать эту книгу сво­ему ребенку, сидя­щему рядом. Гово­рили о необык­но­вен­ной семье мумий-трол­лей, о том дове­рии и вза­и­мо­по­ни­ма­нии, в кото­ром нуж­да­емся и мы. Пере­пле­та­лись вопросы для взрос­лых и для детей. Заво­ра­жи­ва­юще зву­чало дет­ское чте­ние сказок.

Для кого-то в этот момент про­зву­чали про­буж­да­ю­щие слова. «Я узнала много нового о своих детях и о себе. Мы сбли­зи­лись, нам стало инте­рес­нее вме­сте. Мы теперь снова, как когда дети были малень­кими, читаем друг другу по вече­рам и учимся насла­ждаться жиз­нью, а не бежать по ней…» Вот так, вме­сте – мы и захо­дили в этот мир книг.

1.3.4. Совре­мен­ная лите­ра­тура: что о ней думают под­ростки, и как нахо­дят? Ана­лиз бес­при­страст­ного исследования

Не сек­рет, что страна давно уже «сдала» пози­ции «самой чита­ю­щей». Сего­дня боль­шими тира­жами выпус­кают разве что клас­си­ков и наи­бо­лее зна­ко­вых авто­ров совре­мен­но­сти. Тем не менее, на пол­ках и стел­ла­жах книж­ных мага­зи­нов нет сво­бод­ного места. Еже­годно (вклю­чая и недав­ние «кри­зис­ные» годы) в свет выхо­дят сотни тысяч наиме­но­ва­ний книг еже­годно. Огром­ная кни­го­тор­го­вая инду­стрия борется за вни­ма­ние чита­теля, насе­ля­ю­щего про­сторы Рос­сии и в мега­по­ли­сах и в глу­бинке. И не подо­зре­ва­ю­щего, что именно он и явля­ется сего­дня самым глав­ным объ­ек­том книж­ного биз­неса, кото­рый льет на мель­ницу кни­го­из­да­ния сомни­тель­ной лите­ра­туры «золо­той дождь» инве­сти­ций. Автор, выпу­стив­ший более 60 книг за послед­ние 10 лет, пыта­ется бес­при­страст­ным обра­зом иссле­до­вать про­блему каче­ства совре­мен­ной лите­ра­туры. В части про­ве­де­ния опроса ему помо­гали маги­странты Гер­це­нов­ского уни­вер­си­тета Любовь Вале­рьевна Шай­ду­лина и Елена Сер­ге­евна Филип­пова (Санкт-Петер­бург).

Ана­лиз отве­тов респон­ден­тов, обра­зо­вав­ших вполне репре­зен­та­тив­ную выборку, может потря­сти заин­те­ре­со­ван­ного читателя.

Тем не менее, хоте­лось бы не про­сто обо­зна­чить про­блему малой содер­жа­тель­ной и духов­ной каче­ствен­но­сти совре­мен­ной лите­ра­туры, но и рас­смот­реть при­чины явле­ния; они же, на наш взгляд, весьма вески: похоже в мас­со­вом порядке, изда­ется то, что поку­па­ется, то, что тре­бует гедо­ни­сти­че­ское обще­ство, ори­ен­ти­ро­ван­ное на удо­воль­ствия. Зна­чит ли это, что совре­мен­ные авторы пишут «на заказ», а изда­тели не пуб­ли­куют невос­тре­бо­ван­ные вещи, умень­шая свои риски? Оче­видно, в каж­дом пра­виле есть исклю­че­ния, ибо элит­ная лите­ра­тура нико­гда не была мас­со­вой. А что же тогда имеет свой­ства мас­со­вой совре­мен­ной лите­ра­туры и как ее вос­при­ни­мают совре­мен­ники? Раз­бе­ремся с этим вопро­сом вместе.

В опросе, ини­ци­и­ро­ван­ном нами в Санкт-Петер­бурге с пер­вого по чет­вер­тое апреля 2011 года, при­няло актив­ное уча­стие 111 человек:

• 67 муж­чин в воз­расте от 13 до 51 года (из них: 28 – с выс­шим обра­зо­ва­нием или сту­денты вузов, из них трое – имеют науч­ную сте­пень 2 – имеют сред­нее спе­ци­аль­ное, 17 – сред­нее, 20 – школьники-подростки);
• 44 жен­щины в воз­расте от 19 до 78 лет (обра­зо­ва­ние: 18 – выс­шее и неокон­чен­ное выс­шее, в том числе 8 с науч­ной сте­пе­нью, 7 – сред­нее спе­ци­аль­ное, 9 – общее сред­нее, 10– девушки-подростки).

Пер­во­на­чально выборка была еще более репре­зен­та­тив­ной, однако боль­шая часть респон­ден­тов (в основ­ном при опро­сах на ули­цах) вообще не смогла внятно отве­тить на два про­стых вопроса; и в итоге была исклю­чена из ана­лиза (см. ниже), кото­рый в окон­ча­тель­ной форме опи­ра­ется на опрос именно 111 человек.

Всем зада­ва­лись два оди­на­ко­вых вопроса:

1. Совре­мен­ная худо­же­ствен­ная лите­ра­туры это – …
2. Как именно вы узна­ете о новин­ках совре­мен­ной литературы?

Отве­тить нужно было на уровне ассо­ци­а­ций и корот­ких опре­де­ле­ний. Мы не уточ­няли (не акцен­ти­ро­вали) раз­де­ле­ние на худо­же­ствен­ную, дет­скую, научно-попу­ляр­ную (позна­ва­тель­ную) или тех­ни­че­скую лите­ра­туру. Для наших респон­ден­тов – все из пере­чис­лен­ного, вклю­чая и зару­беж­ную – совре­мен­ная литература.

В табл. 1 поме­щены наи­бо­лее яркие ответы-отзывы на пер­вый вопрос, часть из кото­рых явля­ются если не про­ти­во­ре­чи­выми, то уж конечно, полярными.

Таб­лица 1. Свод­ная таб­лица неко­то­рых отзы­вов респондентов

Каса­емо опре­де­ле­ний совре­мен­ной лите­ра­туры в отве­тах респон­ден­тов раз­ного воз­раста и ста­туса часто встре­ча­ются слова-определения: