Школа для малышей: метод Марии Монтессори в дошкольном образовании (реферат)

Школа для малышей: метод Марии Монтессори в дошкольном образовании (реферат)

На протяжении всей многовековой истории развития человечества старшее поколение всегда воспитывало и обучало младших. С развитием экономики менялся способ производства материальных благ, менялись люди и отношение между ними, менялись методы и задачи обучения и воспитания младшего поколения. Но на всех этапах общественно-исторического развития главной задачей педагога было воспитание и развитие таких способностей и черт характера, которых требовало современное им общество.

Обучение под жестким или мягким давлением при твёрдой дисциплине учащихся для всех одинаковое по содержанию и методике, безоговорочное подчинение воспитанника педагогу были характерны для учебных заведений в течение многих столетий. Такой стиль отношений в последнее время получил название авторитарной педагогики.

Многие деятели педагогики не считали этот стиль подходящим и выдвигали идеи гуманного отношения к ученику, к воспитанию ребёнка вообще. Они пытались эти идеи реализовать на практике хотя бы в масштабе одной школы или даже всего-навсего одной группы. При этом имелось в виду учитывать особенности внутреннего мира каждого ученика. Так, профессора В. Г. Пряникова и З. И. Равкин полагают, что личностно-ориентированный подход к каждому воспитаннику был уже у Конфуция (VI-V в. до н. э., Китай) [8, 24].

Эти идеи можно найти у педагогов-гуманистов Витторино да Фельтре (XV в., Италия) и др., М. Монтеня (XVI в., Франция), Эразма Роттердамского (XV-XVI в., Голландия) и др. Педагогические мысли Ж. Ж. Руссо (XVIII в., Франция), Л. Н. Толстого (XIX – начало XX в., Россия) также пронизаны идеей уважения личности ребёнка, свободного воспитания.

В середине XX в. и позднее о себе заявили представители гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу, А. Комбс, Р. Мей, В. Франкль, Р. Бернс и др.). Я-концепция, которую они разработали, исходит из того, что поведение человека есть внешнее проявление его внутреннего мира. И с этой идеей нельзя не согласиться. По их мнению, причины поведения людей заключаются в их эмоциях и убеждениях, надеждах, ценностях и устремлениях. Внутренний же мир ребёнка формируется, прежде всего, в условиях семьи, ближайшего социального и природного окружения. Школьное обучение будет успешным только тогда, когда учитывается реальная я-концепция учащегося любого возраста. Этот фактор может быть и стимулирующим, и тормозящим учебную деятельность. Я-концепция признаёт изначальную ценность человека как уникальной личности.

Исходя из этого, в связи с гуманизацией современного образования и воспитания, важное значение приобрела проблема поиска такой системы обучения, при которой педагог не занимается натаскиванием воспитанников до определённого уровня усвоения, не принуждает их учить строго заданный материал, но оказывает помощь в их развитии. И тогда целью обучения признаётся само развитие личности и самореализация без обязательной программы, без принуждения.

Аналогичные подходы в воспитании и образовании нашли отражение во взглядах итальянского педагога Марии Монтессори (1870 - 1952). Мария Монтессори была великим наблюдателем жизни младшего мира. Вот почему ее педагогика глубоко философична, психологична и технологична. Было бы сложно назвать кого-либо, кто равен ей в этом синтезе. Марию Монтессори интересовала вся жизнь ребенка – со дня рождения до гражданской зрелости. Маленькие и большие педагогические открытия рождались у нее благодаря ежедневным живым наблюдениям за поведением, настроением и состоянием детей.

Обращение ребенка к педагогу «помоги мне это сделать самому» стало символом педагогики Марии Монтессори, которая призывала сделать свободным развитие человека и в этом видела избавление недостатка индивидуальности в нем. Она работала с детьми без повелительного наклонения и с самого маленького возраста предоставляла волю их самостоятельным действиям, особым, глубоко личным мироощущениям. Она рассматривала педагогов как исследователей – наблюдателей. «Если научной педагогике суждено родиться из изучения личности, то это изучение должно заключаться в наблюдении свободных детей», - писала Мария Монтессори [4, 8].

Метод Марии Монтессори, на наш взгляд, в полной мере отвечает требованиям гуманной педагогики, и его использование в дошкольном образовании позволит обучать детей без насилия над их личностью.

Цель данной работы состоит в рассмотрении системы Марии Монтессори позволяющей индивидуализировать процесс обучения, что на наш взгляд наиболее важно в дошкольном возрасте, в котором закладывается отношение ребенка к познанию окружающего мира.

  1. Выявить отличия метода Марии Монтессори от традиционных методов обучения детей дошкольного возраста на основе анализа психолого-педагогической литературы.
  2. Рассмотреть требования к организации предметно-развивающей среды в Монтессори – группе детского сада.
  3. Изучить Монтессори – материалы, способы работы с ними и выявить их значение в обучении детей дошкольников.

1. Отличие метода Марии Монтессори от традиционных методов обучения дошкольников

Всякая новая педагогическая система начинается с особенного взгляда на взаимодействие ребенка и взрослого. В мировой педагогической культуре можно насчитать множество ярких, необычных подходов к воспитанию. Среди наиболее самобытных – система итальянского педагога Марии Монтессори.

Она начинала с наблюдения свободных детей и свою теорию построила на идее детского впитывающего сознания. Монтессори считала, что с первого дня появления ребенок, как губка, впитывает все, что его окружает. Сенсомоторика – зрение, слух, осязание, обоняние – является своеобразным впитывающим устройством, посредством которого и происходит становление человеческого разума.

Группы, с которыми работала Мария Монтессори, были разновозрастными. Это является и в настоящее время основным требованием к организации деятельности в Монтессори – группе детского сада.

Ребенок живет в своей культуре, в своей исторической эпохе. Чтобы наблюдать его движение, Мария Монтессори придумала дидактические материалы, с которыми дети могли бы работать самостоятельно, утончая свои чувства и моторику и развивая, тем самым, разум. В раннем детстве ребенка можно назвать строителем самого себя, так как вся его активность ориентирована, прежде всего, на работу со своим внутренним миром. И только к пяти – шести годам он станет исследователем окружающей его среды и человеческих отношений.

Согласно мнению Марии Монтессори, в разные периоды жизни ребенок особенно концентрируется на определенных занятиях. Она назвала эти периоды сензитивными. Учитывая их, учитель насыщает окружающую ребенка среду разнообразными предметами естественной жизни, но подбирает эти предметы с дидактическим смыслом.

В отличие от традиционной позиции руководителя, учитель в Монтессори – группе отдает всю активность ребенку, перейдя в роль наблюдателя и профессионального помощника. Это является важнейшим условием их совместной общей свободной работы [12, 1].

Самодеятельность, выбор материала, совершенствование методов работы способствуют развитию организационных возможностей ребенка. Он учится планировать, подготавливать, распределять, согласовывать, выполнять договоренность, работать сообща с другими, иначе говоря: он учится вести себя дифференцированно, эффективно и целенаправленно [12, 17].

В Монтессори – группах детского сада проводятся уроки, которые значительно отличаются от традиционных уроков. Рассмотрим их отличительные особенности, а также определим ряд требований к подобным урокам. Иначе эти уроки называют презентациями, когда ребенка знакомят со способами работы с тем или иным материалом.

Уроки даются только тогда, когда ребенок уже занимался с материалом, который будет использован в ходе урока. Урок должен быть обязательно четким и наглядным. Наблюдая за детьми, педагог должен понимать, когда можно перейти к уроку. Важно, чтобы ребенок сам приносил данный материал, знал место этого материала и по привычке убирал его туда после окончания работы. Необходимо принимать во внимание следующее:

- как только ребенок будет готов к выполнению задачи, нужно правильно выбрать момент для урока;

- во время урока решающими являются атмосфера и личный контакт с ребенком;

- на столе или на ковре должен лежать только материал для урока и никакой другой;

- урок по использованию того или иного материала должен быть ясным и недвусмысленным. Медленные и понятные действия играют решающую роль. При этом следует, как можно меньше говорить. Важно не мешать контакту с материалом;

- педагог показывает всю последовательность действий при работе с материалом, так чтобы ребенок смог узнать и воспроизвести эти действия. Как только ребенок понял урок, он переходит к самостоятельной работе, а педагог наблюдает за ним. Затем педагог покидает ребенка, но смотрит на него с некоторого расстояния;

- если ребенок после преподанного урока работает с материалом неправильно, его ни в коем случае нельзя порицать за это. Нужно повторить урок позже, в более благоприятный момент времени;

- после урока ребенок работает далее самостоятельно. Робкого ребенка педагогу следует побуждать и воодушевлять, но никогда не заставлять выполнить показанное упражнение с материалом;

- как только ребенок научится обращаться с материалом самостоятельно, можно разумно комбинировать и варьировать соответствующие материалы;

- в дальнейшем уроки могут преподаваться как одному ребенку, так и нескольким одновременно. Но наиболее важен первый урок. Определение индивидуального уровня развития ребенка, личный контакт, пристальное внимание к нему имеют основное значение.

После длительной и интенсивной работы с материалом нужно закрепить приобретенные навыки и ввести новые понятия. Это происходит на устных уроках. Подобные уроки должны быть трехступенчатыми.

На данной ступени педагог устанавливает связь между предметом и его названием, то есть он указывает на предмет и ясно, четко произносит его название. Так вещь и название прочно ассоциируются друг с другом. Название связывается с конкретной вещью[11, 18].

Педагог произносит название предмета, ребенок должен указать соответствующий предмет и дать его учителю, положить его на стол или отнести обратно на место. Из-за частой смены поручений ребенок постепенно учится наводить порядок, не теряя интереса к этому занятию. Повторения должны быть многочисленными, интересными для ребенка и учитывающими его сильное стремление к движению.

Педагог указывает на предмет и просит назвать его. Пассивный словарь становится активным. Ребенок теперь знает и предмет, и его название. Третья ступень представляет собой контроль второй ступени. Таким образом, ребенок расширяет свой активный словарь.

  1. Это - …
  2. Дай мне…
  3. Что это?
  1. Индивидуальный подход к обучению ребенка.
  2. Самодеятельность.
  3. Побуждение и воодушевление, но не принуждение к выполнению упражнений.
  4. Наличие особых упорядоченных дидактических материалов.
  5. Самостоятельный выбор детьми материала.
  6. Позиция педагога заключается в наблюдении свободных детей и оказании профессиональной помощи.
  7. Организация своеобразных уроков – презентаций.
  8. Проведение трехступенчатых словесных уроков.

2. Организация предметно – развивающей среды в Монтессори – группе детского сада

Образовательная (развивающая) среда, по определению В. А. Ясвина, - это система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно – предметном окружении [13, с. 7].

Психологи Л. С. Выготкий, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин связывают механизм воздействия среды на личность с понятием «социальная ситуация развития», то есть своеобразным, соответствующим возрасту отношением между ребенком и окружающим его миром. Ребенок находит свою вторую жизнь в предметах культуры, в образе взаимоотношений людей друг с другом [1; 2].

От того, в каких взаимоотношениях со средой находится ребенок, с учетом изменений происходящих в нем самом и в среде, зависит динамика его развития, формирование качественно новых психических образований. Отношение ребенка к среде определяет и его активность в ней. В связи с этим психология понимает среду как условие, процесс и результат творческого саморазвития личности [3].

В проектах организации развивающей среды, разработанных коллективами психологов под руководством В. А. Петровского, С. Л. Новоселовой и других исследователей, определены требования к развивающей предметной среде ДОУ:

- система предметной среды должна учитывать возрастные интересы развития детской деятельности (создавать условия для полноценного развития ведущих видов деятельности, но при этом учитывать особенности развития других ее видов);

- соответствие предметной среды возможностям ребенка, то есть создание через предметную среду зоны ближайшего развития;

- соответствие среды структуре когнитивной сферы ребенка, то есть содержать как консервативные компоненты, так и проблемные, подлежащие исследованию;

- предметная среда, в которой действует ребенок, должна быть для него неисчерпаема, информативна, удовлетворять потребности ребенка в новизне, преобразовании и самоутверждении [6; 7].

Предметно – развивающая среда Монтессори – группы, безусловно, должна соответствовать перечисленным требованиям, однако имеется ряд особенностей и специфических требований к ее организации.

  1. Сенсорная зона, в которой расположены материалы по развитию чувств;
  2. Математическая зона, содержащая материалы по развитию математических способностей;
  3. Речевая зона, включающая в себя материалы по развитию речи, а также материалы по космическому воспитанию, центральная идея которого, познание человека во всем многообразии и сложности;
  4. Хозяйственная зона, содержащая материалы необходимые для упражнений в практической жизни.

Наряду с вертикальным членением Монтессори – материалов (различные степени сложности) имеется горизонтальный порядок. Под этим подразумеваются параллельные упражнения, к которым ребенок на долгое время сохраняет интерес. Измененная форма деятельности позволяет на одну и ту же учебную задачу взглянуть под другим углом зрения. Таким образом, проблема осознается глубже, и открываются ее новые грани [11,17].

Кроме того, материалы в каждой из зон должны располагаться по принципу от конкретного к абстрактному, например, сначала располагаются числовые штанги (конкретно), а затем числа (абстрактно).

Сами же материалы в каждой из зон должны соответствовать следующим требованиям:

- соответствие возрасту, силе, росту ребенка;

- притягательность (материал должен вызывать интерес, побуждать к действиям с ним);

- все оборудование, к одному упражнению, находится в цветовом соответствии, выполнено в одной цветовой гамме.

Все материалы представленные в Монтессори – группе детского сада должны быть представлены в единичном экземпляре. Если у нескольких детей возникло желание работать с одним и тем же материалом, необходимо подождать, пока он освободится. У детей, в подобной ситуации развивается умение договариваться, терпеливо дожидаться своей очереди, занимаясь с другим материалом.

Таким образом, нами были рассмотрены особенности организации предметно – развивающей среды в Монтессори – группе детского сада, а также требования к ней. В связи с многообразием дидактических Монтессори – материалов, возникает необходимость рассмотреть их виды и методику работы с ними.

  1. Монтессори – материалы и упражнения с ними

Монтессори – материалы являются составной частью, так называемой педагогической «подготовительной среды», которая побуждает ребенка проявить возможности его собственного развития через самодеятельность, соответствующую его индивидуальности.

Монтессори – материалы по уровню ясности, структуре и логической последовательности соответствуют периодам наибольшей восприимчивости развития ребенка. Эти периоды, благоприятные для обучения определенным видам деятельности, выявления дарований, воспитания умения владеть собой и формирования отношения к миру, могут быть оптимально использованы с помощью развивающих материалов.

Материалы их функции должны рассматриваться во взаимосвязи с принятым Марией Монтессори видением ребенка, а именно с его антропологией. Она видела в формирующемся ребенке мощные внутренние созидательные силы, которые выполняют работу по развитию и построению его собственной личности. При этом материалы существенно помогают упорядочить постижение ребенком окружающего мира. В центре внимания педагога находится ребенок с его индивидуальными и социально-эмоциональными потребностями, при этом материалы играют вспомогательную дидактическую роль [11, 4].

Дидактические материалы служат, прежде всего, тому, чтобы способствовать духовному становлению ребенка через соответствующее возрасту развитие его моторики и сенсорики. Ребенок действует самостоятельно, его внутренние силы освобождены, чтобы постепенно шаг за шагом он мог стать независимым от взрослых. Индивидуальное и социальное развитие образуют единство противоположностей. только оно дает возможность автономной и независимой личности реализовать сложное поведение в обществе.

Для ребенка Монтессори – материалы есть ключ к миру, благодаря которому он упорядочивает и учится осознавать свои хаотичные и необработанные впечатления о мире. При их помощи ребенок врастает в культуру и современную цивилизацию. На собственном опыте учится понимать природу и ориентироваться в ней.

В созданной согласно Монтессори «подготовительной среде» ребенок может упражнять все физические и духовные функции, формировать свою душевную целостность и всесторонне развиваться. Посредством упорядочивания подготовительной среды он учится приводить в систему свой прежний опыт. Правильное воспитание добивается не того, чтобы заставить ребенка воспринять одно за другим изолированные знания, а чтобы связать приобретенный опыт в единое целое.

Истинная сущность разума состоит в том, чтобы упорядочивать и сопоставлять. Разнообразный сенсорный и моторный опыт превращается в «знание, ставшее плотью». Это направление развития личности ребенка опирается на утверждение: «В разуме нет ничего такого, чего прежде не было бы в чувстве» [5].

Через самостоятельное обращение с материалом ребенок приобретает различные навыки. Он учится ставить цель и находить соответствующие пути ее достижения. Монтессори – материалы отвечают спонтанному и ненасытному стремлению ребенка к движению. Направленная на дидактические цели моторика влияет на общее, эмоциональное, речевое и социальное развитие.

Через сильную притягательность материалов ребенок приобретает интерес к вещи. Из любопытства и радости общения с материалом у него возникает внутренняя мотивация, которая помогает ему постигать мир. Он стремится сам во всем разобраться и нуждается лишь в небольшой помощи педагога, который наблюдает за его развитием и косвенно руководит им, насколько это необходимо.

Монтессори – материалы способствуют «поляризации внимания», направленного к выявлению глубинной, изнутри идущей связи предметов. Она происходит в процессе повторения упражнений. Таким образом, достигается глубокое проникновение в суть добровольно выбранной деятельности.

Чтобы способствовать независимости ребенка от взрослых, Монтессори – материалы дают ему возможность контроля над ошибками. Ребенок должен уметь сам находить свои ошибки и исправлять их. Если ошибка возникла, он устраняет ее, и нарушенный порядок восстанавливается. Это приучает к точности и деловитости [11, 5].

Существует определенная методика работы с каждым материалом в отдельности. М. Г. Сорокова выделила общие положения в методике работы с Монтессори – материалами, рассмотрим эти положения.

Цели работы с материалами подразделяются на прямые и косвенные. Прямой целью является та, которая непосредственно преследуется при работе с материалом, например застегивание пуговиц, нахождение пар одинаковых запахов, дифференциация звуков в слове, сложение многозначных чисел и так далее. Наряду могут опосредованно достигаться и другие цели, например, при застегивании пуговиц развивается мелкая моторика; работа с геометрическим комодом подготавливает руку к письму и так далее [10,76].

При первом предъявлении материала педагог проводит «презентацию», которая содержит описание основного алгоритма или образца работы с материалом. В случае необходимости он через некоторое время может показать работу повторно, то есть провести вторую и третью презентации[10, 76].

Упражнения с материалом предполагают первоначально освоение детьми основного алгоритма работы, а затем применение полученных знаний, умений и навыков, в ходе дальнейшей деятельности, выполняемой по другим алгоритмам, и в реальной жизни. Упражнения могут быть показаны воспитателем или же придуманы ребенком. Воспитатель поощряет инициативу и старается увидеть и поддержать собственные идеи ребенка при выполнении им упражнений из различных учебных разделов. При обучении математике, а также письму и чтению особенно важно подбирать примеры для упражнений таким образом, чтобы ребенок мог самостоятельно вывести то или иное правило, сделать открытие [10,76].

Контроль ошибок производится по окончании работы с каждым материалом. Можно выделить ряд способов самоконтроля. Простейший из них – механический доступный уже самым маленьким. Так цилиндры – вкладыши имеют разные размеры, и каждый цилиндр подходит только для одного отверстия. Еще один способ самоконтроля, особенно актуальный при изучении математики и чтения, - контрольные карты. К карточкам с примерами и заданиями прилагаются карточки с ответами. Возможен и контроль с помощью специальных меток, таких как цветовые точки, наклеенные на дно коробочек с запахами по правилу: одинаковый запах – одинаковый цвет. Имеются и другие способы самоконтроля: педагог обращает внимание детей на пролитые капли воды и показывает, как их удалить посредством губки. В дальнейшем дети сами заметят подобную ошибку и исправят ее [10,76 - 77].

Таким образом, мы рассмотрели методику работы с материалами Монтессори, а также определили их значение в развитии личности детей дошкольного возраста. Возникает необходимость рассмотреть группы Монтессори – материалов и упражнений, и их особенности.

📎📎📎📎📎📎📎📎📎📎